Le management de la qualité

A questão do racismo e da desigualdade social aparece como um dos tópicos emergidos da categoria de problema socioambiental, configurado no segundo bloco de análise deste capítulo, no qual afirmamos (a partir das falas dos sujeitos de pesquisa) que a segregação étnica, política e religiosa é uma manifestação da exclusão social, interferindo nos processos de favelização, descarte indevido de lixo e desmatamentos em áreas próximas aos residentes. Aqui, notamos a noção de interação e interdependência entre as partes, em um contexto tido aparentemente como social, mas que tangencia algo mais amplo do que representa.

Nessa perspectiva, Leff (2010) diz que a problemática socioambiental não poderá ser compreendida em sua complexidade se não for resolvida de forma eficaz, realizando-se uma migração entre os campos diversos do saber. Isso porque essa problemática não reside apenas na esfera do social, do natural ou do teórico, mas em uma mesma dialética complexa, cujos elementos interligados e interdependentes geram uma “complexa dialética entre realidade e conhecimento” (LEFF, 2010, p. 204).

Para tanto, não é possível separá-los da realidade e do contexto social, ecológico, econômico, ambiental, político, cultural, territorial, quando o que se pretende é intervir de modo a resolver um fenômeno de natureza “humana”. Para alcançarmos o entendimento dos professores sobre as relações entre a cidadania e a problemática socioambiental, perguntamos a P1, P2, P3 e P4 quais seriam as maiores dificuldades para os alunos perceberem que a cidadania também se relaciona com os problemas socioambientais, incluindo os do bairro em que vivem (Cabula e entorno).

A pergunta foi feita para que os professores expusessem as eventuais dificuldades dos alunos, mas o que ficou evidente a partir dessas falas foi a dificuldade desses mesmos sujeitos em determinar o nível dessas relações. Importante lembrar que o fechamento do CHD culminou com as sínteses dessa última questão, explicitando os caminhos dialógicos do círculo, importantes para o contexto analisado do objeto de estudo.

Quadro 17 – Fechamento do CHD com os professores: “Quais são as maiores dificuldades dos alunos perceberem que a cidadania também se relaciona com os problemas socioambientais, incluindo os do bairro em que vivem (Cabula e entorno)”?

Essa resposta talvez tenha sido uma das mais difíceis, até um pouco clara pra mim, porque essa questão nós temos que nos situar primeiro na região em que vivemos, região Nordeste, e tudo o que eu te falo aqui envolve praticamente a educação, a família (P1).

O maior problema é o desconhecimento, a falta de orientação da família que não ensina aos seus filhos como preservar o meio ambiente, o que é cidadania, o que deve ser feito para cuidar (P2).

Eu percebo que alguns alunos têm essa percepção, que lidam, conseguem fazer essa relação, e outros, aqueles que são completamente desligados, que nem param para pensar, mas alguns eu percebo que eles fazem esse link (P3).

Pra mim, não só em relação à cidadania, mas em relação a tudo na vida, o grande problema é o exemplo. Todo ser humano pra mim ele aprende através do exemplo. Então, tanto faz o filho, o aluno, o cidadão, se ele não vê o exemplo, ele não vai colocar em prática a ação. Por quê? Porque quando o menino vê o pai fazendo algo, ele também vai fazer. Hoje em dia, o filho, ele não obedece mais ao pai quando ele diz faça o que eu mando e não faça o que eu faço. Ele faz exatamente o que o pai faz, porque hoje eu acredito que vivemos no tempo do exemplo. Então se ele não vê um bom exemplo do governo, se ele não vê um bom exemplo dos gestores, dos professores, da comunidade dele, do pai dele, simplesmente ele vai repetir a mesma coisa, entendeu, então quando ele tem uma base, mesmo que os outros não façam, ele faz, mas se ele não tem a base, a base pra mim é a formação da criança pra mim até os sete anos é tudo, então quando você planta aquela sementinha ele deslancha (P4).

Mas é também uma prática social, é uma prática de política, é uma prática da região em que nós vivemos, nós vivemos na região Nordeste (P1).

Professores

(Fechamento Para que a gente possa daqui a alguns anos viver mais e melhor, tem que praticar a cidadania do CHD) consequentemente preservar o meio ambiente hoje (P2).

Então são questões que estão relacionadas, e alguns conseguem perceber, agora os outros que não conseguem perceber, eu não sei dizer direito porque, mas acho que são crianças que ainda não pararam pra pensar (P3).

Porque não foi o exemplo que ele recebeu. Então a gente continua realmente plantando, plantando uma sementinha, e às vezes eu fico realmente incomodada de saber que o aluno representou muito bem o que a gente colocou em sala de aula, se propôs a trabalhar, mas quando chega na hora eu virei as costas o aluno vai e joga uma bolinha de papel, eu virei as costas o aluno vai e simplesmente quebra a carteira, o aluno simplesmente faz o que ele quer, e às vezes ele diz: ah professora, eu tô jogando bolinha de papel pra garantir um emprego. Eu digo, mas não é assim. Se fosse a mãe de vocês, se fosse vocês, vocês gostariam? (P4). Então essas práticas pra eles não são vistas, tá entendendo, eles não veem como coisas negativas, porque não sabem o que são ser negativo ou não (P1).

Uma pessoa que é cidadã não pratica atos contra o meio ambiente, tem preocupação com essas relações (P2).

A gente faz isso em sala de aula, faz com que eles pensem nessas relações que existem, então a gente trabalha em grupo, coloca questões em sala para que eles pensem a respeito disso, e a partir daí eu acho que nasce uma sementinha de pensamento (P3).

Então, na verdade, a gente precisa, eu tento fazer o possível para não me desestimular. E continuar dando sempre o exemplo, fazer igual ao beija-flor, quem sabe um dia realmente ele desperte? (P4).

De acordo com o que dizem os professores, é possível educar para transformar, plantando sementes e estimulando novas formas de pensar através das práticas educativas. Alguns elementos que emergiram das falas demonstram maior ênfase e interesse por parte dos entrevistados. Com isso, formamos uma síntese de cada unidade de análise:

a) Papel da família na orientação dos filhos (P1, P2, P4); b) Sociedade do exemplo (P4);

c) Prática social e política: região Nordeste (P1); d) Quem é cidadão preserva o meio ambiente (P2);

e) Questões relacionadas, mas que alguns não percebem (P3); f) Plantar sementes, acreditando na mudança dos alunos (P3, P4).

O elemento que os respondentes mais sinalizaram foi o papel das famílias e a sua importância (e orientação) na vida dos filhos, tendo sido relatado por P1, P2 e P4. Aliás, P4 deu bastante ênfase nessa questão, concluindo que não vivemos em uma sociedade do exemplo. Assim, de acordo com o que diz P4, representado no Quadro 17, o aluno (filho) não vai ter como se espelhar no que os outros fazem, como cuidar da natureza, jogar o lixo no lixo e respeitar o meio ambiente, porque se os próprios pais não o fazem, e os outros também não o fazem, por que será que o filho (aluno) terá que fazê-lo? Para P1, é como se essas práticas não fossem vistas como sendo negativas pelo aluno: “Então essas práticas pra eles não são vistas, tá entendendo, eles não veem como coisas negativas, porque não sabem o que são ser negativo ou não” (P1).

Essa questão tem uma relação implícita com o que foi analisado no primeiro bloco de análise deste capítulo, sobre os direitos e deveres do cidadão. A cidadania, para a maioria dos alunos, conforme visto, tem uma função normativa, que é a dos direitos e deveres a serem seguidos, correndo o risco de serem assimilados como deveres punitivos. Se na escola os alunos são repreendidos por jogarem lixo ou bolinha de papel no chão, o mesmo pode se dar nas ruas e cidades. Para tanto, os deveres têm que ser cumpridos e os direitos têm que ser buscados e conquistados. Mas na prática, o aluno não consegue distinguir um direito social de um ambiental, na contrapartida de um dever cívico e político.

Apesar das relações que existem, mas que nem todos conseguem perceber, como disse P3, ainda assim o aluno aprende que o meio ambiente tem que ser cuidado e respeitado, não devendo jogar lixo no chão e evitando os desmatamentos. Quando se esquece desses deveres e relações, o aluno se torna aquele “desligado”, alguém que não sabe refletir sobre o que acontece, desconectando-se da realidade: “[...] aqueles que são completamente desligados, que nem param para pensar [...]” (P3). P3 também demonstrou nível de dificuldades, quando

explicou o que era um problema socioambiental no segundo bloco de análise deste capítulo, enfatizando apenas um lado, o social, separado do outro, o ambiental.

P1, conforme Quadro 17, confessa que essa pergunta da entrevista foi a mais difícil, “até um pouco clara para mim”, já que envolvendo práticas sociais e políticas de uma região que por si mesma prescinde de políticas específicas de cidadania, caso da região Nordeste. Compreendemos que uma das raízes epistemológicas para explicar essa falta de discernimento e dualidade que manifestamos para distinguir os problemas ambientais dos sociais, conforme analisado, está no pensamento simplificador-reducionista.

Assim, o aluno aprende em sala de aula que um bom cidadão é aquele que conserva o meio ambiente sempre limpo e constata que em seu bairro tem muita gente mal-educada, fazendo coisas erradas, desmatando a natureza e queimando o lixo em local inapropriado, desrespeitando as regras de cumprimento dos deveres, tornando-se, portanto, maus cidadãos. Mas o que há assim de tão importante nesses deveres e direitos? Quais as dimensões econômicas, ecológicas, sociais, ambientais, sociais, culturais, territoriais e espirituais que abrangem a ordem e a desordem das relações entre os seres humanos, os ecossistemas, os indivíduos e as sociedades, ao mesmo tempo, em um movimento de interdependência e organização entre as partes?

São questões que precisam ser esclarecidas e socializadas em nossa sociedade e na formação dos alunos, para não tornar estéreis de transformação as práticas de cidadania e de meio ambiente entre os sujeitos. É sabido que, para que se possa transformar uma dada realidade em sua dinâmica, é preciso ter modelos sociais e culturais de referência de como transformá-la, ou, ao menos, o conhecimento de seu contexto histórico e político.

Quais são os modelos de referência que os alunos das turmas investigadas estão tendo em suas próprias casas e na escola, por meio da educação ambiental, se, como explica P4, “todo ser humano pra mim ele aprende através do exemplo [...]”? São modelos que emergem apenas da prática, da teoria dos livros e conteúdos, da ciência e da tecnologia, ou que emergem de ambos, reunidos em processo dialógico para compreensão de um problema multidimensional e complexo?

As questões que nos inquietam aqui não estão sendo postas para legitimar ações e danos contra o patrimônio ambiental, como se estas fossem de certo modo inexoráveis diante dos tempos de incerteza. Por outro lado, servem para que possamos efetivamente refletir sobre a noção de “multirreferencialidade” implicada na cidadania (FRÓES BURNHAM, 2006).

Nessa perspectiva, é possível compreender quando P4 disse ter passado por uma “saia justa” com seus alunos, ao ter se deparado com realidades socioambientais diversas, caso da

coleta de lixo que em seu bairro é feita diariamente, mas que no bairro de seus alunos não. Por isso, ao explicar aos alunos que não entendia porque as comunidades jogavam lixo nas ribanceiras, constrangeu-se quando um deles disse que essa era a única forma encontrada de fazer com que o lixo fosse recolhido, visto que o caminhão de coleta não passava em sua localidade.

Essa mesma assertiva também contradiz o que P2 sintetizou, conforme o Quadro 17, quando explica que o cidadão é aquele que preserva o meio ambiente: “Uma pessoa que é cidadã não pratica atos contra o meio ambiente [...]”. Sendo assim, como é que o aluno de P4, que não vê a coleta de lixo passar em sua rua, poderá exercer a sua cidadania nas condições de ausência de políticas públicas em seu bairro? Se o carro de lixo não passa para levar o resíduo, o que pode ser feito por esse cidadão para se tornar um cidadão melhor, não queimando lixo e não jogando resíduos em locais indevidos, descartando-os corretamente?

Diante desses múltiplos e variados impasses – especialmente em um país em desenvolvimento como o nosso, cujos grandes centros urbanos (Salvador é um exemplo) não conseguem minimizar todos esses males e cuja educação pública mostra-se improdutiva nesse sentido – é que surgem nos meios acadêmicos e científicos novos diálogos entre a cidadania e a problemática socioambiental contemporânea. Por isso, problematizam a constatação de uma crise ambiental sem precedentes em nossa história, buscando soluções para o cidadão comum, seja no campo da cidadania, da sustentabilidade, do meio ambiente, da educação ambiental ou dos problemas socioambientais.

Ademais, a cidadania que se mantém restrita aos direitos de primeira e segunda geração não legitima espaço para a sua multidimensionalidade, visto inibir a expansão em outras frentes de atuação, como o reconhecimento dos direitos de terceira e quarta geração em benefício da solidariedade humana no planeta. Ao se originarem, essas cidadanias desenvolvem conexão direta com os problemas socioambientais, na tentativa em contextualizar a cidadania clássica tradicional, ao tempo em que incorporam os fenômenos contemporâneos, como os culturais, religiosos, políticos e ecológicos.

Aliás, o Cabula e os bairros do entorno têm forte relação com esses elementos, que deveriam estar sendo mais bem explorados em sala de aula para problematizar, junto com os discentes, questões diárias e de interesse das comunidades. A partir da visão de separação do indivíduo de seu meio, a cidadania também deixa de relacionar o cidadão à natureza, como parte de um mesmo contexto. Simplesmente porque a natureza se dissociou do indivíduo, tornando-se exterior ao sujeito e, portanto, objeto de consumo ou contemplação.

Nesse caso, pressupõe-se que somente a racionalidade econômica e produtiva é capaz de diagnosticar seus impactos, por intermédio da gestão ambiental, como bem explicam Dobson (2006) e Gudynas (2009), ao distinguirem-na de uma gestão ecológica. Tendo em vista que essa racionalidade – que se apropria da natureza, no sentido de espoliá-la para o crescimento econômico – necessita de mais e mais recursos naturais para nutrir o sistema, resta ao cidadão a reprodução contínua dos meios criados para a sua própria manutenção e sobrevivência, como trabalhar, votar, estudar, adquirir bens e serviços, alimentar-se etc.

Portanto, as críticas que representam o lado oposto do que seria uma “boa” cidadania recaem sobre o aumento de resíduos nas ruas, os desmatamentos desenfreados, o saneamento “ambiental” que a gestão pública não “consegue” resolver, os crimes ambientais e as ações cometidas contra o patrimônio ambiental, dentro e fora de casa, com reflexos na qualidade de vida do cidadão.

Nessa perspectiva de análise, é clara a noção de que não há como separar, gnosiológica ou ontologicamente, a cidadania dos problemas socioambientais do cidadão. Isso vem demonstrar que a problemática socioambiental da cidadania mantém uma relação dialógica e complementar com cada cidadania aqui explicitada, estando e sendo presente em nossas vidas enquanto trindade humana.

Sendo assim, quando P4 comenta que: “[...] a base pra mim é a formação da criança pra mim até os sete anos é tudo, então quando você planta aquela sementinha ele deslancha”, e no que diz P3 sobre o trabalho dos docentes, que resulta em sementinhas: “[...] então a gente trabalha em grupo, coloca questões em sala para que eles pensem a respeito disso, e a partir daí eu acho que nasce uma sementinha de pensamento” (P3), constatamos que plurais e diversas são essas possibilidades, mas que dependem de outras estratégias teórico- metodológicas para dar frutos em sala de aula.

6.5 LIMITES E POSSIBILIDADES DECORRENTES DA PESQUISA EM NÍVEL