Les temps enfant/parent et ateliers de lecture

Les données issues des protocoles des temps enfant/parent et des ateliers de lecture sont sensiblement les mêmes, l’explication de l’extraction des données fera donc l’objet d’une partie commune. Seront traitées ici le statut du livre, le mode de communication, le type d’interaction, l’engagement. L’ajustement parental et les profils seront abordés lors du traitement statistique.

3.2.1. Le statut du livre

Le statut du livre est fonction de la construction canonique et de l’usage porté par l’objet. Plusieurs critères³¹ ont été retenus afin de rendre compte de l’utilisation du livre par les interactants comme objet particulier ou comme faisant partie intégrante du jeu :

Choix des objets : lors de la situation libre et des temps enfants parents : analyse des différents objets choisis, au fil de la séance par les enfants et les adultes parents. Pour utiliser cet objet, l’enfant ou le parent initie-t-il une activité conjointe ? Quelles sont les caractéristiques de l’objet ? Le choix se porte-t-il plutôt sur des « objets-jeux » ou des « objets-livres » ?

Schèmes utilisés : étude des schèmes utilisés en fonction des objets (jeu vs livre) et de leur usage canonique ou non. Partant des travaux de Moro et Rodriguez (2005) sur la construction culturelle de l’objet, nous reprenons cette méthodologie afin de cerner l’usage que l’enfant manifeste sur l’objet-livre. Ces chercheures ont dégagé des actions réalisées par l’enfant sur l’objet, tels que « mettre à la bouche » ou « emboîter» en les associant à un usage plus ou moins canonique de l’objet. Trois étapes développementales sont ainsi établies, l’usage non canonique, l’étape oscillatoire entre usage canonique et non canonique, l’usage canonique.

31 Une grille d’analyse vierge d’une situation de jeu libre est disponible en annexe 4, une grille d’analyse vierge

En rapport avec notre problématique, nous avons défini des comportements et actions sur l’objet livre pouvant relever d’un usage non canonique, ou canonique de l’objet.

Pour apporter quelques exemples :

Mode de communication: à l’initiation d’activité conjointe, analyse de l’initiation et de la réponse en attention conjointe (Guidetti et Tourette, 1993) et des vocables utilisés (Bruner, 1987).

3.2.2. Le mode de communication

Comme cité précédemment, nous baserons notre réflexion sur les travaux de Guidetti et Tourette (1993) et de Bruner (1987) pour définir le mode de communication des interactants, enfant, adulte-lecteur et adulte-parent.

3.2.2.1. Les vocables

Dans le cadre d’une activité autour du livre, Bruner (1987) dégage quatre types de vocables utilisés par la mère et intervenant dans la régulation des échanges dans cette situation d’attention conjointe :

Non canonique :

- mettre le livre à bouche - jeter le livre

- tourner les pages aléatoirement - tenir le livre dans n’importe quel sens - …

Canonique :

- mimer l’activité de lecture

- aller vers l’adulte en formulant une demande d’action appropriée sur l’objet

- indiquer une intention sur l’objet : « Moi je lis ça »

- tourner les pages une à une - …

Le vocatif pour attirer l’attention (1) La question (2)

La désignation ou étiquette (3) Les paroles en feedback (4)

Bruner identifie ces vocables dans une séquence d’interaction suivant un ordre pré-établi (1, 2, 3, 4). Pour notre extraction de données et notre analyse, les quatre types de vocables seront détachés d’une séquence et libérés de leur ordre d’apparition. Ils deviennent marqueurs autonomes d’une situation communicationnelle.

Ces vocables identifiés par Bruner lors d’une situation de lecture partagée ne permettent pas de rendre compte des types de vocables utilisés par le parent lors d’une situation de jeu. Trois catégories ont été ajoutées, les consignes (ordre d’action donné par le parent), les conseils (aides à l’utilisation de l’objet) et une catégorie autre (vocables sur le mode des interactions sociales hors contexte jeu).

Pour le jeu, les vocables peuvent concerner l’objet lui-même, l’action mise en place sur l’objet, les variables éducatives telles que la couleur de l’objet ou la lettre marquée sur les objets. Pour le livre, les vocables peuvent concerner l’objet lui-même, l’action mise en place sur l’objet, les variables éducatives telles que la page d’image ou la page de texte.

3.2.2.2. Les types d’interactions

Bruner dégage trois types d’interactions enfant/adulte ou enfant/parent lors de l’attention conjointe mise en place dans le cadre du jeu sous forme d’invitations :

Asymétrique, l’adulte est agent et l’enfant spectateur.

Parallèle, l’enfant et l’adulte partagent une expérience ou une action, dans une linéarité des actions puisque chacun agissant de son côté

Alternative, l’enfant et l’adulte agissent à tour de rôle.

Ces types d’interactions seront un appui direct pour définir la situation expérimentale des ateliers de lecture partagée en faisant varier la participation de l’animateur. Dans la situation

participative, l’animateur encouragera une forme Alternative. Dans la situation neutre, la forme employée est Asymétrique avec l’enfant spectateur.

Nous étudierons ces types d’interactions en tant que variables dépendantes au sein de deux protocoles de recherche, les situations « jeu imposé » et « livre imposé » des temps enfant/parent.

3.2.2.3. Rôle des interactants

Guidetti et Tourette (1993) ont proposé un modèle du mode de communication du jeune enfant découpé en trois fonctions principales que sont l’interaction sociale, l’attention conjointe et la régulation du comportement. Les conduites de l’enfant sont réparties dans l’une ou l’autre de ces fonctions selon le but prédominant de l’échange. L’enfant peut jouer différents rôles dans chacune de ces dimensions : en répondant à l’interaction, en l’initiant ou en la maintenant (excepté lors de la régulation du comportement). En transposant ce modèle à l’ensemble des interactants et non seulement aux jeunes enfants de moins de 30 mois, nous analyserons le rôle de chacun dans l’interaction, en termes d’initiation de l’interaction, de la réponse à l’interaction et du maintien en attention conjointe. Les situations expérimentales, temps enfant/parent ou ateliers de lecture sont propices à la fonction d’attention conjointe.

3.2.3. L’engagement

Une donnée essentielle à l’analyse des différents protocoles est l’évaluation de l’engagement de l’enfant dans l’activité. Nous définissons, sous le terme d’engagement, la double modalité engagement vs désengagement. Pour l’extraction des données, l’engagement pourrait se rapprocher de la notion d’attention. Ainsi, plusieurs catégories ont été créées, reprenant les possibilités pour l’enfant de fixer son attention pendant les temps d’activité, notamment les temps d’ateliers de lecture et les temps de « livre imposé » :

Attention au livre (AL) : le regard de l’enfant est porté sur le livre lu par l’adulte-lecteur, que le regard soit sur la page de texte ou sur la page d’images.

Attention à l’adulte (AA) : le regard de l’enfant est porté vers l’adulte, accompagné ou non de verbalisation, d’une demande.

Attention à l’enfant (AE) : le regard de l’enfant est porté vers un autre enfant présent lors de l’atelier de lecture.

Manipulation de livre (ML) : l’enfant manipule le livre laissé sur le tapis.

Désengagement (D) : l’attention de l’enfant n’est plus portée sur aucun aspect du protocole expérimental (livre lu ou laissé au sol, adulte-lecteur, enfant présent à l’atelier).