L’une des priorités des chercheurs est de s’interroger sur ce que font les acteurs en éducation en classe: les enseignants et les élèves (Bronckart, 2001).
Pour comprendre ce que l’enseignant fait lorsqu’il prépare son enseignement ou lorsqu’il enseigne, les chercheurs recourent à une variété de notions telles que pratique, travail, comportement, activité, etc. Si les recherches portant sur les pratiques d’enseignement sont en croissance actuellement, c’est qu’il y a une reconnaissance de l’importance de l’action enseignante (Bousadra, 2014; Bressoux, 2001; Lenoir et Vanhulle, 2006). Cette reconnaissance a été admise, car la recherche a, au moins partiellement, abandonné l’approche «processus-produit» traditionnelle qui stipule que l’enseignement consiste en une application directe de modèles théoriquement préconstruits et qu’il existe également un lien immédiat, direct et exclusif entre l’enseignement et les apprentissages (Lenoir et al., 2007, dans Bousadra, 2014, p. 76).
Selon Altet (2001), la pratique enseignante englobe l’ensemble des activités reliées à la fonction enseignante, incluant la pratique d’enseignement et d’autres tâches qui se déroulent en dehors de la classe, durant le temps scolaire (la pratique de travail collectif avec les collègues; l’encadrement des élèves en dehors des cours; etc.) ou à l’extérieur (les échanges avec les parents; les pratiques de partenariat; etc.). Cependant, la pratique d’enseignement, quant à elle, renvoie à l’ensemble des activités qui s’organisent autour du temps de classe, en présence des élèves, et inclut trois phases interdépendantes: préactive, interactive et postactive (Lenoir et al., 2007).
La phase préactive correspond à l’intention initiale de l’action et à la planification de l’activité, saisies avant l’action en classe. Cette phase constitue, comme le rappellent Lenoir et al. (2007), une anticipation ou un rapport au futur qui est quasi présent, dit aussi, les motifs-en-vue-de. Notre recherche s’inscrit dans cette phase qui renvoie aux pratiques déclarées (prévues).
La phase interactive renvoie à l’étape d’effectuation en classe où l’intention d’action s’actualise en se manifestant dans l’action elle-même, ce qui implique de dégager la
configuration de l’activité, ainsi que sa séquentialisation. Il s’agit, selon Hasni, Lenoir, Larose et Squalli (2007) de l’argumentation justificatrice de la pratique effective, telle que vécue. La phase postactive renvoie à la rétroaction, à l’interprétation de la planification de l’acte posé et des intentions considérées posthoc se caractérisant par une légitimation qui conduit à l’expression d’une argumentation justificatrice (Lenoir et al., 2007).
Plusieurs auteurs montrent que les études récentes portant sur les pratiques d’enseignement empruntent deux voies (Hasni et al., 2007; Lenoir et al., 2007): la première voie est centrée sur les pratiques d’enseignement déclarées qui renvoie à ce que les enseignants disent faire, tandis que la deuxième voie s'intéresse aux pratiques d’enseignement dites effectives, c’est-à-dire telles qu'elles se déroulent en classe.
Dans la perspective de Lenoir et al. (2007), l’agir enseignant est à la fois l’action déployée par l’enseignant dans son milieu de travail et les justifications derrière ses actions. Ainsi, l’action de l’enseignant est, en premier lieu, intentionnelle, car elle a l’objectif de renforcer les connaissances des apprenants par des modalités et des moyens sélectionnés. En second lieu, elle a une portion d’anticipation, voire de planification, car l’enseignant anticipe les conséquences de son action, c’est le motif-en-vue-de (Ibid.). Ce motif qui s’inscrit, comme l’indique Bousadra (2014), dans une projection dans le futur, fait référence aux intentions subjectives qui cadrent l’action du sujet. Certes, ces intentions dépendent des programmes, des contenus, des représentations et de l’appréhension de l’enseignant.
Bien que les outils méthodologiques utilisés par des chercheurs en éducation privilégient une approche multidimensionnelle pour aborder les pratiques, nous avons choisi l’entrée didactique, car selon Hasni et al.(2007), la perspective qui considère les pratiques sous un point de vue didactique se distingue par trois approches: 1) une approche qui défend une (ou plusieurs) théorie didactique. Les objets d’apprentissage viennent soutenir cette théorie. Ces écrits apparaissent comme une contribution au fondement de cette discipline; 2) une approche relative aux objets disciplinaires (savoirs, concepts, démarches, etc.), tout en considérant les points de vue didactiques nécessaires pour mener la recherche et 3) une approche communicative qui s’intéresse à l’étude de l’interaction sociale dans le dialogue scientifique en classe.
Notre recherche s’inscrit dans la deuxième perspective qui renvoie aux approches relatives aux concepts, aux savoirs et aux processus.
5.2 Les pratiques déclarées
Selon Morge (2000), lors de la préparation de la séance du cours, l'enseignant définit la tâche proposée aux élèves, les savoirs et processus visés ainsi que le déroulement du cours. En outre, bien que méthodologiquement l’observation soit intéressante, elle peut souvent ne pas être suffisante pour mener en profondeur une étude qualitative. Par conséquent, il convient également de savoir comment les sujets pensent, ce qu’ils disent de leurs actions (Vilatte, 2007).
Dans cette perspective, nous supposons, comme le soutiennent Tiberghien et Malkoun (2007) que l’enseignant mobilise ses arsenaux didactiques et méthodologiques pour mettre en place un ensemble de conditions qui, potentiellement, permettront aux élèves l’acquisition des connaissances visées. Notre étude se centre donc sur la compréhension qu’ont les enseignants de la DCT, ses liens avec l’acquisition conceptuelle et les défis potentiels ou rencontrés dans le cadre de leurs planifications et leurs enseignements.
Par conséquent, sur le plan opérationnel, nous considérons les pratiques déclarées d’enseignement dans la perspective de Hasni (2006) et Lenoir et al. (2007) qui les considèrent sous l’angle des contenus à enseigner, (le quoi); les finalités (le pourquoi) et les approches d’enseignement (le comment).
Le contenu à enseigner (ou le «quoi» enseigner) renvoie aux contenus que l’enseignant souhaite faire apprendre aux élèves dans un cours donné. Ces contenus peuvent être disciplinaires (concepts, habiletés, démarches, etc.) ou non disciplinaires (travail d’équipe, collaboration, communication, etc.). Le «quoi» enseigner permet de situer le discours qui circule dans la classe sur ces savoirs par rapport aux savoirs scientifiquement admis (Bousadra, 2014; Hasni et al., 2010).
Le «pourquoi» l’enseigner fait référence aux finalités éducatives et aux missions derrière l’enseignement du contenu visé. Le «comment» enseigner renvoie aux approches pédagogiques et autres démarches d’enseignement dans leur relation avec l’acquisition des savoirs technologiques. Le «avec quoi» enseigner réfère à toute la documentation utilisée
comme ressources didactiques retenues et à leurs modalités d’utilisation par l’enseignant et les élèves en classe (Hasni et al., 2010).
Dans le cadre de cette thèse, pour répondre à notre question de recherche qui structure cette étude, nous supposons que l’investissement de ces dimensions nous permettra de dégager la compréhension qu’ont les enseignants de la DCT et comment ils rationalisent l’enseignement des savoirs technologiques.