Des considérations au regard de la construction du problème

Si la situation amorçant toute démarche d’investigation scientifique (DIS) est porteuse d’un problème ou d’une question, celle amorçant toute DCT est porteuse d’un besoin humain. En ce sens, Rak (1992) indique qu’un produit technologique n’a de sens que s’il satisfait le besoin de l’utilisateur. Dans la conjoncture, il est fondamental d’élaborer une

DCT permettant de remonter cette finalité, et ceci le plus en amont possible afin de s’émanciper du maximum de contraintes résultant de technologies, de moyens ou d’options prises a priori.

Pour les problèmes de conception technologique, dans son approche, Jonassen (2000) considère qu’une situation présente un problème si tout d'abord, il existe un écart entre un état actuel et un état désiré. Ensuite, la solution du problème porte une valeur intellectuelle, sociale et culturelle, comme le souligne l’auteur19_:

First, there must be a situation with an unknown which is described as a discrepancy between a current state and a goal state. […]. Secondly, there must be some social, cultural or intellectual value to finding or solving the unknown. (Ibid., p. 5)

Dans son analyse des problèmes technologiques, Jonassen (1997) distingue trois catégories essentielles: 1) les problèmes de type «casse-tête» (puzzle problems); 2) des problèmes «bien définis» (well-defined ou well-structured problems) et 3) des problèmes «mal définis» ou «mal structurés» (ill-defined ou ill-structured problems).

Les problèmes de type «casse-tête» sont caractérisés par une seule solution qui peut être atteinte par une procédure qui peut être soit spécifiée, soit due au hasard (Ibid.), bien que plusieurs méthodes puissent aboutir au résultat final.

Quoique ce type de problème soit intéressant du point de vue de la recherche, il ne représente pas des situations complexes de la vie réelle et, en tant que tel, n’est donc pas pertinent ni pour l'apprentissage à l'école, ni pour la pratique quotidienne (Ibid.)

Les problèmes well-structured du point de vue de Jonassen (1997, 2000) sont des problèmes bien structurés ayant un état initial bien connu, un objectif préalablement défini et une méthode de résolution non nécessairement connue de l’apprenant. Ils sont ceux avec lesquels les élèves sont les plus familiers et qui sont faciles à résoudre parce qu’il font appel à un processus de solution précis qui exige l'application de quelques concepts, des règles et des principes d'un domaine donné de connaissances, comme le souligne Franske (2009): «This is likely because well-defined problems have a definite solution process which requires

19 _{Traduction libre: «Tout d'abord, il doit y avoir une situation avec une inconnue qui est décrite comme une}

différence entre un état actuel et un état désiré. Deuxièmement, il doit y avoir une certaine valeur sociale, culturelle ou intellectuelle pour résoudre l’inconnue» (Jonassen, 2000, p. 5).

the application of concepts, rules and principles from a given knowledge domain20_{» (p. 6).} Cette catégorie de problèmes sert à vérifier la compréhension de concepts de base et de faits, ce qui est souvent le résultat souhaité des devoirs et des examens à l’école (Ibid.). Dans cette orientation, le transfert des apprentissages est en jeu, car les élèves appliquent des connaissances, des compétences et des processus acquis dans des situations et des contextes similaires à ceux dans lesquels leur apprentissage a eu lieu. C’est ce que Johnson (1992) a qualifié de near transfer. Bien que cette transférabilité soit possible, peu de chercheurs y adhèrent. En effet, selon Jonassen (1997, dans Franske, 2009), «one common misconception about well-defined problems which Jonassen (1997) wishes to dispatch is the idea that skills learned in solving them will easily transfer to real world, ill-structured problems» (p. 7).

Quant à la troisième catégorie, problème mal défini, contrairement aux deux premières catégories, elle est souvent liée à un contexte spécifique et à la non-disponibilité d’informations nécessaires pour sa résolution dans l'énoncé du problème (Jonassen, 1997, 2000). Ce qui distingue essentiellement cette catégorie des deux autres, est que plusieurs solutions peuvent exister, mais ni le problème, ni le processus de sa résolution ne sont préalablement expliqués pour l’élève. Plusieurs, voire la plupart des problèmes rencontrés dans la vie quotidienne, sont de cette catégorie (Franske, 2009; Hill et Smith, 1998; Jonassen, 1997). Ce type de problème déstabilise à la fois les apprenants et les enseignants en les plaçant en dehors de leur zone de confort. Sa résolution exige l'application des connaissances de plusieurs domaines (Franske, 2009). C’est la raison pour laquelle plusieurs chercheurs considèrent la DCT comme une plateforme idéale pour faire l’intégration des savoirs en provenance de plusieurs champs disciplinaires.

Par ailleurs, la compréhension du problème est cruciale pour l’implication de l’élève, pour son apprentissage et pour la solution du problème. Selon Orange (2007), la construction du problème de conception technologique du point de vue de l’élève présente plusieurs enjeux qui échappent parfois à l’attention de l’enseignant. En fait, l’élève confond parfois un problème technologique et un problème technique. Ce qui distingue les deux problèmes,

20 _{Traduction libre : C’est probablement parce que les problèmes bien définis possèdent un processus de}

solution défini qui requiert l’application de concepts, de règles et de principes provenant d’un domaine de connaissances donné. (Franske, 2009, p. 6)

c’est que le problème technologique se base sur les savoirs conceptuels déjà établis, les savoir-faire et les produits technologiques. En outre, les problèmes technologiques font appel à une démarche de recherche appropriée qui conduit à la production d’une compréhension scientifique du problème d’étude (Hasni, 2011; McCormick, 1997; Ropohl, 1997).

1.3 La DCT et la démarche d’investigation scientifique: points communs et