Le temps consacré à l’enseignement de la DCT

Nous présentons à la figure 10 les réponses à la question suivante:

B 10. Pendant votre enseignement de l’Univers technologique, quel est, environ, le pourcentage des séquences ou des SAE dans lesquelles vous abordez la démarche de conception technologique?

Le diagramme à bandes (figure 10) montre que la majorité des sujets consacrent de 6 à 10 périodes de 75 minutes à la conception technologique dans leur pratique. Quatre sujets, 21 %, disent qu’ils consacrent de 11 à 15 périodes à la DCT. Par ailleurs, un enseignant consacre moins de 5 périodes de 75 minutes à la DCT, et les deux autres lui consacrent respectivement de 16 à 20 périodes, et de 21 à 25 périodes.

Le dernier sujet, représenté en rouge et indiqué «variable» sur la figure, est le sujet qui fait la différenciation pédagogique dans tous ses cours. Il confirme que le temps consacré à la DCT dans sa pratique varie selon les besoins des élèves. Cette variation peut aller de 10 % à 60 % du temps annuel réservé à l’enseignement de sciences et technologie. Si on fait un calcul sur le temps annuel de 100 heures (ou 80 périodes de 75 minutes) réservées à l’UT dans le programme, nous pouvons constater que le sujet S18 consacre un temps variable de 10 à 60 heures par année à la DCT.

Figure 10 – Les périodes consacrées à l’enseignement de la DCT par les répondants

Considérant que l’un des sujets accorde un temps variable à la DCT, il nous est impossible d’estimer une moyenne de périodes par enseignant dans cette situation.

4. LA SYNTHÈSE

En considérant l’analyse précédente qui tient compte de la mise en œuvre de la DCT dans des situations de conception technologique, des apprentissages visés et des évaluations prévues, quatre cas de situation ont été observés et ils reflètent les différentes façons d’aborder la DCT en classe.

1) Un problème bien structuré est posé dans une mise en situation. Une planification complète ou partielle est à l’œuvre, et tout se termine par la fabrication de l’artefact. La plupart des enseignants de cette catégorie visent et évaluent les concepts prescrits dans le programme.

2) Une situation d’ordre technique est mise à l’étude. Les enseignants qui s’inscrivent dans cette catégorie fournissent le problème et sa solution (problème de type casse-tête avec une méthode fournie). L’élève pour sa part, suit les étapes fournies et fabrique son artefact. La plupart des sujets

visent et évaluent les apprentissages techniques, l’artefact et/ou la validation des concepts scientifiques.

3) Situation présentant un problème, mais ne nécessitant pas une planification. Ce qui est mis en œuvre c’est la méthode essai-erreur (le tâtonnement). Les enseignants qui s’inscrivent dans cette catégorie visent notamment la validation ou l’acquisition de quelques concepts prescrits (concepts d’ingénierie mécanique ou électrique), ainsi que quelques compétences transversales (gestion du travail, communication, travail en équipe, etc.). Quant aux difficultés rencontrées par les élèves, les répondants recensent principalement les difficultés d’ordre psychopédagogique et d’ordre technique.

En ce qui concerne les difficultés rencontrées par l’enseignant lui-même, elles sont principalement de l’ordre de la gestion du besoin et des travaux d’équipe, d’ordre matériel et d’équipement, et d’ordre didactique.

Pour ce qui est des difficultés perçues par le technicien, les répondants ont identifié la préparation et la gestion du matériel.

Quant aux caractéristiques de la DCT, plusieurs éléments ont été dégagés dans l’analyse du discours des enseignants. Cependant, nous rappelons ci-dessous les trois caractéristiques essentielles:

a) Poser et cerner le problème (mettre en situation, cerner le problème, explorer, élaborer un cahier des charges, identifier les concepts en lien avec la situation, etc.).

b) Planification (planifier les étapes du travail, schématiser, fabriquer, etc.). c) Optimisation (faire des tests, confronter au CdC, itérer, améliorer,

documenter, etc.).

Nous notons que la principale ressemblance entre la DIS et la DCT réside dans les étapes, alors que les produits finaux constituent leur principale distinction. Certains annoncent que le produit final pour la DCT est l’objet technologique, tandis le produit final pour la DIS est un rapport de laboratoire.

Quant aux finalités, nous synthétisons les principales réponses des répondants dans le tableau 28.

Tableau 28

Finalités de la DCT et de l’UT Finalités principales de la

DCT Finalités principales de l’UT

- dimension psychosociale et épistémologique

- Savoir-faire

- Savoir-vivre en société

- dimension sociale et compétences transversales

- Savoir-faire

- Poursuite des études et choix de carrières

Concernant la question de l’intégration des sciences et des technologies dans la même discipline, nos données ne montrent pas de différence significative entre ceux qui sont pour et ceux qui sont contre (8 pour et 9 contre).

Quant à la question de l’intégration des contenus en provenance des sciences et ceux en provenance des technologies, la majorité des répondants affirment intégrer les deux contenus dans la même situation d’apprentissage, mais pas souvent.

Pour ce qui est de la perception des enseignants sur la place qu’occupe l’UT dans le programme, environ les trois quarts des répondants sont d’avis que la place réservée dans le programme à l’UT n’est pas du tout adéquate.

Enfin, en ce qui concerne le temps que les répondants consacrent à l’UT annuellement, environ la moitié des sujets indiquent qu’ils consacrent moins de temps que prévu dans le programme à cet univers.

CINQUIÈMECHAPITRE DISCUSSIONDESRÉSULTATS

“If some views on values and technology appear to you as the only possible ones, take this as a sign that you have neither understood the relationship of values and technology, nor the reason why an understanding of this is important. ”

David Layton

L’objectif général de notre recherche est de décrire la compréhension que les enseignants ont de la DCT et sa mise en œuvre à travers les pratiques déclarées. Ainsi, nous avons analysé les données recueillies par entrevue auprès de 19 enseignants volontaires qui déclarent recourir à l’enseignement de la DCT. Trois dimensions d’analyse ont été retenues pour répondre à cet objectif. La première consiste à dégager les modalités de mise en œuvre de la DCT dans les pratiques déclarées. Cette dimension a été appréhendée par divers indicateurs: les étapes ou les moments importants de la DCT mis en œuvre par les enseignants, les tâches de chaque acteur (élève, enseignant, technicien) par moment ou par étape de la DCT, les apprentissages visés par cet enseignement et les évaluations prévues. La deuxième dimension consiste à identifier les caractéristiques de la DCT selon la compréhension des enseignants. Cette dimension a été appréhendée par les caractéristiques ou la définition que donnent les enseignants à la DCT, ses finalités, les ressemblances et les différences entre la DCT et la DIS, ainsi que l’intégration des contenus scientifiques et technologiques. La troisième dimension consiste à identifier les difficultés ou les défis auxquels font face les enseignants lorsqu’ils mettent en œuvre l’enseignement de la DCT. Cette dimension a été appréhendée par divers indicateurs du point de vue de l’enseignant: les défis rencontrés par les élèves, les défis rencontrés par les enseignants et ceux rencontrés par les techniciens.

1. LES MODALITÉS DE MISE EN ŒUVRE DE LA DCT: CONVERGENCES ET