Comme le soulignent Hasni, Roy, Franc et Dumais (2011), l’un des aspects didactiques importants auxquels renvoie la question du comment (enseigner) est celui des démarches et des approches d’enseignement, dans leur relation avec l’appropriation des savoirs disciplinaires (conceptuels et méthodologiques).
Bien qu’il existe une multitude d’approches d’enseignement de la DCT, il est important de distinguer celles qui s’inscrivent dans une logique de transmission de celles qui s’appuient sur des fondements socioconstructivistes.
4.1 Les approches transmissives
Les démarches qui s’inscrivent dans la logique de transmission sont axées sur le rôle de l’enseignant, l’utilisation des manuels scolaires ou de tout autre élément ou acteur externe dans la présentation des concepts technologiques. De plus, les auteurs ajoutent qu’en tant que détenteur du savoir, cet agent le transmet aux apprenants selon des modalités diverses: explication, présentation de définitions, lecture de compréhension dans les manuels, lecture des documents fournis par l’enseignant, consultation des dictionnaires et des glossaires, etc. Il s’agit, comme le souligne Ginestié (2002), «d’expliciter dans la tâche scolaire les actions à réaliser, l’ordre dans lequel il faut les réaliser et la manière de les réaliser» (p. 4). L’élève a comme principal rôle de bien recevoir l’information, de la mémoriser et ensuite de l’appliquer. Au mieux, il pourrait être amené, dans le cadre d’une activité de conception par exemple, à appliquer ce savoir à d’autres situations similaires de manière à vérifier sa compréhension. Cela renvoie à ce que plusieurs auteurs qualifient de near transfer (Johnson, 1992).
Pour caractériser les enseignants qui s’inscrivent dans cette logique transmissive, Staples (2003) identifie les caractéristiques communes entre les enseignants de la technologie qui adoptent le mode d’enseignement transmissif 29:
Sees self as a source of expertise
Values the currency of their own technical skills
29 Traduction libre: - [L’enseignant] se perçoit en tant que source d'expertise; - reconnaît ses habiletés
techniques; - utilise un ensemble de projets pour nourrir l'enseignement et l'apprentissage; - son expertise personnelle s’avère réduite, mais profonde (Staples, 2003, p. 303).
Uses set projects as the prime vehicle for teaching and learning Personal expertise is narrow but in-depth (p. 303)
Selon Staples (2003), les enseignants qui s’inscrivent dans cette perspective se considèrent comme des personnes ressources ayant une expertise technologique, ils surévaluent leurs habiletés techniques, ils considèrent les projets technologiques comme des moyens fondamentaux à l’enseignement et à l’apprentissage et leur expertise personnelle s’avère réduite, mais profonde.
Les faiblesses des méthodes transmissives en éducation sont multiples. D’abord, cette logique véhicule un déterminisme objectif. Tout est prévu, les démarches sont préorganisées et les solutions sont déjà établies par un agent extérieur (l’expert). L’une des conséquences potentielles pour l’élève est d’asphyxier non seulement sa créativité, mais également son aptitude face à la recherche, à la capacité d’invention et au développement de sa pensée critique.
4.2 Les approches socioconstructivistes
Quant à la perspective socioconstructiviste, le sens se construit dans les relations sociales (Hansen, 1997). Ces dernières déterminent comment et dans quel cadre les élèves traitent les uns les autres. Dans les conventions socioculturelles en éducation, les relations entre les individus peuvent être soit symétriques avec des droits égaux pour chaque membre d'un groupe social (exemple: élève-élève), soit hiérarchique (exemple: novice-expert). Or, dans cette logique, l’enseignant joue le rôle d’un médiateur pour l’élève. En d’autres mots, l’enseignant ne se comporte pas comme porteur de savoir qu’il transmet à l’élève, mais comme un facilitateur de compréhension. Ainsi, le rôle principal de l’enseignant est de recourir à des démarches qui suscitent l’engagement intellectuel des élèves dans le processus d’apprentissage et dans la construction de connaissances.
Ces démarches sont celles où l’on procède de telle sorte que l’élève soit l’auteur de son propre développement et notamment qu’il construise lui-même sa connaissance. Lorsque ces démarches sont prises en charge par les élèves, elles ne consistent pas seulement à leur permettre de résoudre des problèmes proposés ou formulés par un agent extérieur (les enseignants, les concepteurs des manuels, les vulgarisateurs, etc.), mais aussi à construire
leurs connaissances. Dans cette logique, l’élaboration d’un nouveau savoir découle d’une situation conflictuelle créée par le fait qu’un apprenant ne peut réaliser la tâche qui lui est attribuée en faisant appel aux savoirs dont il dispose (Ginestié, 2002). Le fait de ne pas réussir à produire une solution socialement satisfaisante crée un déséquilibre qui va amener l’apprenant à chercher les moyens d’élaborer une solution (Ibid.). Ce déséquilibre le placera en situation de recherche dans son environnement social d’éléments nouveaux pour structurer une nouvelle organisation de ses connaissances lui permettant de produire la solution appropriée et composant ainsi un nouveau savoir (Ibid.). La stabilisation de ce nouveau savoir s’appuie sur une construction de sens et de signification, d’objets et de symboles sur ces objets (Ibid.)
Pour caractériser les enseignants qui s’inscrivent dans ce mode constructiviste, Staples (2003) identifie les caractéristiques de l’enseignant médiateur:
Sees self as process guide
Identifies broadly with design and technology education Is interested in contemporary issues of design and technology Values innovation and creativity
Embraces change and anticipates a professional life of learning (p. 306)
Ainsi, selon Staples (Ibid.), les enseignants qui s’inscrivent dans cette logique socioconstructiviste se considèrent comme des médiateurs dans le processus d’apprentissage, s’identifient largement avec la conception et l’éducation technologique, s’intéressent aux enjeux contemporains de la conception technologique, évaluent l’innovation et la créativité, adoptent le changement et anticipent la vie professionnelle.
En somme, la caractérisation des approches transmissive et socioconstructiviste est essentielle pour notre analyse des pratiques déclarées choisies comme angle d’approche pour appréhender la DCT.
5. LES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT COMME ANGLE D’APPROCHE