2. LES MODALITÉS DE TRAITEMENT DE DONNÉES
2.2 La construction des grilles d’analyse
Rappelons que notre entrevue est semi-directive, c’est-à-dire qu’elle n’est ni entièrement ouverte, ni entièrement fermée. D’une manière générale, dans ce genre d’entrevue, le chercheur dispose d’un certain nombre de questions guides, relativement ouvertes, sur lesquelles il souhaite que l’interviewé réponde. Le chercheur essaie simplement de recentrer l’entrevue sur les thèmes qui l’intéressent quand l’entretien s’en éloigne.
Sur le plan méthodologique, dans les entrevues semi-dirigées, la règle de l’homogénéité du corpus demeure valide, comme le mentionne Bousadra (2014), puisque les interviewés ont tous répondu à des questions identiques sur des objets semblables. Pour analyser les questions de l’entrevue, nous avons élaboré des catégories permettant de prendre en considération les réponses des sujets en tenant compte des éléments de notre cadre conceptuel. Notons par ailleurs que deux questions de notre guide d’entrevue contiennent des questions en lien avec le contexte de l’ET dans le PFEQ (intégration des sciences et technologies, et la place de l’univers technologique dans le programme). Par conséquent, nous avons catégorisé les réponses dans ces deux questions en conséquence.
Les tableaux 4 et 5 présentent, à titre illustratif, les catégories élaborées pour analyser la question A1 portant sur le déroulement de la situation d’apprentissage et la question A2 portant sur les apprentissages visés.
Ces catégories sont issues, d’une part, des éléments du cadre conceptuel (DCT, ses caractéristiques, ses moments, ses concepts clés, etc.), ainsi que des éléments spécifiques reliés à l’approche par compétences et à l’intégration des sciences et technologies dans le PFEQ. Ces catégories ont été validées par un enseignant tierce qui a joué le rôle d’interjuge. Ce processus a permis d’obtenir 96 % d’accord.
La colonne de gauche du tableau 4 illustre les caractéristiques du déroulement de la DCT; la colonne du centre présente quelques extraits illustratifs issus des réponses
des répondants et la colonne de droite présente le nombre de situations auxquelles les répondants ont recours dans la caractéristique illustrée. Ces catégories sont issues non seulement des écrits scientifiques des auteurs qui ont travaillé sur la conception technologique (Hamon et Lebeaume, 2013; Kelley, 2008; Tate et al., 2010; Martinand, 2003; Wicklein, 2006), mais aussi des composantes du Programme de science et technologie du Québec (Gouvernement du Québec, 2006) et du contexte spécifique de l’école québécoise.
Le tableau 5 présente les catégories issues de l’analyse des apprentissages visés. Ces derniers représentent les contenus du programme que les répondants considèrent comme importants et qui méritent d’être appris par les élèves dans leur recours à la DCT. Ces catégories sont issues non seulement des éléments du cadre conceptuel, mais aussi des éléments du programme de science et technologie dans le PFEQ.
Le tableau 5 indique si les savoirs visés sont d’ordre scientifique ou technologique et montre également leur statut (déjà vu ou nouveau). Au centre, le tableau présente quelques extraits des répondants relatifs à la catégorie en question. Dans la colonne de droite, le tableau illustre le nombre de situations auxquelles les répondants ont recours dans la catégorie de l’apprentissage visé.
Tableau 4
Grille d’analyse du déroulement de la DCT
33 (S3) renvoie au répondant ou sujet numéro 3 dans notre codage des entrevues. Par la suite, nous noterons (Sx)
pour le sujet x, où x varie de 1 à 19. Moments du déroulement
de la DCT Extraits illustratifs Nombre de SA
Commence par une situation de départ présentant un problème ou question
- Alors premièrement, on a présenté la situation problème aux élèves (S3)33.
-[…], Ils ont été misse en situation dans laquelle ils doivent fabriquer une boite selon leur usage qu’ils vont faire à l’école (S10).
17
Propose des premières solutions (via le brainstorming)
-[…] reformuler le problème et proposer des solutions. Faire un brainstorming de ce qu’ils ont (S1).
-Ils [les élèves] doivent regarder leur jeu [problème] en équipe et trouver des solutions (S8).
7
Implique une activité de recherche et exploration
[…], j’ai amené les élèves à l’ordinateur pour faire une recherche (S10).
Ils devaient consulter, faire une petite recherche sur internet […] (S13).
10
Implique un choix de solution
- […] d’aller chercher d’autres solutions beaucoup plus réalistes et réalisables (S4).
- Donc, ils doivent trouver premièrement des, des solutions (S8). - […] trouver des solutions de rechange […] (S19).
11
Implique une planification
- Si tu étais en train de faire la planification, puis tu dois faire autre chose […] (S19).
- Ensuite, ils avaient à planifier les étapes […] (S15).
12 Implique la schématisation
(croquis, dessins, schémas)
[…] , je leur demande de faire un croquis de la machine qu’ils pensent faire. (S11).
- Puis ils ont fait un schéma pour la fabrication (S13) - […] puis faire le dessin du bateau […] (S15).
16
Implique la fabrication - […] c’est-à-dire à la fabrication d’un prototype (S4). - […] en suivant une gamme de fabrication vraiment (S10). 27
Implique les tests
- […] ils vont tester le prototype (S18). - […] pour tester son jouet (S19).
- Ils ont 1 période pour tester les objets et découvrir qu’est-ce qui est mieux. (S10).
8
Implique des allers et retours (itérations) et améliorations
- […] ils peuvent faire des allers et retours (S8). - […] il y a une itération […] (S4).
- S’ils ne fonctionnaient pas, ils étaient obligés de retourner de recommencer et de le refaire (S2).
16
Implique une évaluation formative
- Après chaque période, je prenais les documents, et je faisais l’évaluation ponctuelle (S1).
- […] l’évaluation ensuite, c’est plus à chaque étape de l’avancement du projet, c’est évaluer est-ce que l’élève a respecté (S17).
18
Implique une évaluation sommative
-[…], il y a un examen sur l’ingénierie mécanique. Un examen écrit. (S13)
-[…], ils ont toujours un journal de bord que je ramasse et corrige (S16).
15
Se déroule sur plusieurs périodes
- Le projet dure 4 périodes (S11).
- Ça, ça va durer de 4 à 5 périodes selon leur vitesse (S14). 27 Implique la présence du
technicien
- Le technicien était présent (S1).
- Le technicien donne une formation sur l’utilisation des machines- outils (S3).
- […], j’amène le technicien avec moi (S16)
21
Implique un produit final - […] ils font le montage jusqu’au produit final (S14). - […] vous devez en arriver à ce produit final là (S12). 12 Implique une compétition - […] pour les préparer à une compétition au niveau des élèves de
secondaire de la CS (S17).
- […] c’est-à-dire, il y aura une petite compétition,[…] (S17).
Tableau 5
Catégories des apprentissages visés
Pour la catégorie des savoirs conceptuels, lorsque les enseignants mobilisent les savoirs scientifiques ou technologiques déjà appris dans des cours antérieurs, nous les catégorisons dans «savoirs déjà vus», alors que lorsqu’ils parlent de l’acquisition des savoirs scientifiques ou technologiques pour la première fois, nous les catégorisons dans «savoirs nouveaux».
Lorsque les répondants abordent les étapes de la démarche ou leur application, nous les classons dans la catégorie «application de la DCT». Si le sujet parle des compétences disciplinaires, nous les qualifions de «compétences du programme de
Catégories Statut Extraits Nombre de SA
Savoirs conceptuels
Concepts
scientifiques déjà vu
- C’est pour mettre peut-être des notions de base de biologie, le vivant, l’articulation […] (S6). - Les apprentissages, c’est les circuits électriques (S6).
- […] l’application de la règle de la main droite (S2). - Synthèse de l’électricité, du module d’électricité dans le nouveau programme (S15).
15
nouveau 0
Concepts technologiques
déjà vu
- Par la suite, j’ai quand même amené le schéma de construction, le schéma de principe […] (S5).- C’était aussi d’intégrer certaines notions théoriques […]: le schéma de principe, le schéma de
construction, les mécanismes de transmission de mouvement nt, […], la gamme de fabrication (S3).
9
nouveau
- J’ai quand même amené le schéma de construction, le schéma de principe (S5).
- Les objectifs c’est de leur faire découvrir les concepts en technologie (S8).
4
Savoir-faire (techniques, habiletés,
utilisation d’outils, etc.)
- Fabrication de solénoïdes, le bobinage, l’action de l’aimant, etc. (S6)
- […] l’utilisation d’outils à l’atelier (S7).
- […] si l’élève est capable d’utiliser des machines-outils (S14).
11
Application de démarche technologique
- […] à respecter des étapes de la DCT. À ne pas sauter des étapes (S10).
- […] l’élève soit capable d’appliquer les 4 étapes de la démarche (S16).
4
Compétences du programme
-[…] c’est consolider la compétence 2 (S16).
- C’est la compétence 1 essentiellement avec quelques éléments de
la compétence 2 (S18). 4
Dimension épistémologique (autre) - Qu’il apprend, que les concepts théoriques ne sont pas figés (S1). 1
Compétences transversales et
- Et puis le travail d’équipe, bien entendu, le partage des tâches […] (S2).
- […] les décisions à prendre plus tard […] (S9). - […] d’apprendre à s’organiser dans le temps […] (S13).
13
science et technologie». Lorsque les répondants abordent les savoirs sur les savoirs, l’impact des savoirs sur la société, la construction de sens, la rationalité, la compréhension des problèmes technologiques, nous les catégorisons dans «dimension épistémologique». Enfin, lorsque le sujet aborde les compétences d’ordre intellectuel, d’ordre méthodologique, d’ordre personnel et social, et d’ordre de la communication d’une façon générale, nous les catégorisons dans «compétences transversales».
QUATRIÈMECHAPITRE
RÉSULTATSDELARECHERCHE
“If at first the idea is not absurd, then there is no hope for it.” Albert Einstein