Un conflit est une opposition qui se présente entre deux interactants, au moins. Il peut prendre la forme de l’expression d’un profond désaccord pouvant aboutir à des propos insultants ou provoquer une rupture soudaine de la communication. Nous avons cité et détaillé, dans notre bilan intermédiaire, les zones de l’échange où ce genre d’événement est survenu, dans les blogs d’ABJA1F sur le football, d’ALJA6F sur les stéréotypes, et de PAJA11F sur la Seconde guerre mondiale.
Cependant, les désaccords et les différences de points de vue ne mènent pas toujours au conflit, lorsque les représentations se rencontrent dans les interactions. Quant à leur lien avec la culture des interactants, il est très difficile de le déterminer, nous l’avons dit dans notre bilan intermédiaire. Les conflits semblent d’ailleurs plutôt rares ; bien d’autres formes de rencontres sont possibles, il peut y avoir, par exemple, des acceptations ou des négociations fructueuses.
Très souvent, les sujets anticipent et préviennent un éventuel conflit dès leur première intervention sur un thème donné. Dans le discours, cela donne le grand nombre de précautions oratoires qu’on trouve dans plusieurs blogs, MAJA3F, HAJA8F, MAJA9F, MAJA12F et CEJA13F, même si elles ne sont pas toutes couronnées de succès comme dans le blog d’ALJA6F sur les stéréotypes. Les interactants utilisent également un grand nombre de concessions, qui jouent un rôle de « désamorçage » d’un conflit déjà initié, ou d’adoucisseurs, qui atténuent la force ou le ton d’une affirmation.
Pour exemple, on peut rappeler la façon dont HAJA8F négocie la valeur attachée au shopping avec sa correspondante pour ne pas la vexer, tout en gardant son opinion propre. Les participants peuvent aussi, tout simplement, échanger leurs points de vue, même différents, dans une acceptation réciproque, sans que n’apparaisse aucun jugement explicite.
C’est le cas, par exemple, lorsque HAJA8F déplore l’ennui qui règne dans sa ville ou lorsque dans divers blogs, les correspondants échangent sur leur façon de vivre ou sur leurs goûts respectifs en matière de musique, de cinéma, de cuisine ou même de couleur comme dans celui de CEJA13F.
Enfin, il peut aussi y avoir connivence totale et tout simplement ouverture à l’autre, par des réactions aussi diverses qu’un encouragement, des félicitations, l’expression de la surprise ou des questions visant à en savoir plus sur un thème initié.
Dans le blog de JUJA10F, les correspondants italiens s’étonnent au sujet du style vestimentaire « manga » et posent diverses questions visant à mieux se représenter comment cette mode se traduit en France. Il y a une connivence, explicitée, entre HAJA8F et Maro sur le thème de la philosophie. Et par ailleurs, on trouve aussi l’expression d’accords au sujet de la cuisine du cinéma, du théâtre etc.
Nous nous étions fixée le but d’essayer de comprendre ce qu’était l’interculturalité en la cherchant dans les discours en interaction. Au final, non seulement nos observations ne nous apportent aucune réponse mais elles nous poussent à nous poser bien des questions. Dans les représentations, la culture est bien trop difficile à identifier. Si elle influence les opinions, et sous ce couvert les discours, est-ce de par la langue, le pays ou la ville d’origine, la situation socioprofessionnelle des parents ? Or, un seul et même individu peut avoir plusieurs origines ou plusieurs « langues » ; certaines habitudes familiales singulières ou même celles du groupe d’amis pourraient tout aussi bien constituer une charge culturelle prépondérante.
Il apparait évident que les représentations se forgent à partir de l’environnement du sujet. Mais il ne serait pas satisfaisant d’assimiler la culture à l’environnement extérieur. Il faudrait pouvoir en isoler la part culturelle.
De la même manière, les stéréotypes sont loin de constituer une source hégémonique pour les opinions ou les comportements, il y a toujours des écarts, des négociations, des atténuations, selon les individus qui les prennent, plus ou moins, en charge.
Il semble que le discours en co-construction évolue au gré de l’interaction par le hasard et la nécessité des confrontations du dire, actualisé plus ou moins volontairement et consciemment par les sujets parlants. En revanche, chaque énoncé, dans sa forme et dans son fond, semble affecter, d’une manière ou d’une autre, les interactants. Ce changement d’états de connaissance, d’informations, d’émotions et de sentiments les pousse à agir
langagièrement dans un sens ou dans un autre et constitue, selon nous, le moteur de l’interaction.
Dans l’interaction, les discours qui expriment les représentations se rencontrent, s’influencent, se complètent, se corrigent, sont contradictoires ou en harmonie ; ils se co-construisent allant vers un accord ou un désaccord.
La co-construction est une adaptation réciproque à l’autre, à tous les niveaux : parallèlement, les représentations, les discours, les éléments linguistiques se répondent de par le caractère essentiellement dialogique de la communication.
La maîtrise de la langue par le sujet parlant passerait donc d’abord par une maîtrise de la dynamique, de ce va-et-vient permanent entre environnement et langue qui passe nécessairement par les sujets. Dans les discours en interaction, il y a rencontre et réponse de ces rapports. La maîtrise de la langue, en tant que maîtrise de la communication, équivaudrait à la maîtrise de la gestion de ce jeu dialogique de réponses orienté vers des buts donnés.
En résumé, en observant le cœur des représentations en contact à travers les discours, nous n’avons pas trouvé de la « culture » mais de l’affectivité. Cela nous pousse vers un intérêt croissant vers le sujet dans son rapport avec la culture et la langue. Et nous supposons que la relation interpersonnelle prime sur l’interculturalité.
Le regard sur cette dynamique à trois pôles, le langage, le sujet et l’environnement doit, selon nous, se faire dans tous les sens, en tenant compte des réciproques. Cela pose une kyrielle de questions qui paraissent diverses, vagues et vastes.
Qu’est-ce que la culture ? Quelle influence a-t-elle sur le sujet ? Sur la langue ? Comment l’individu l’appréhende, l’exprime ? Quels outils a-t-il pour cela ? Quel est le rôle de l’affectivité quand se créent les représentations ou quand elles s’expriment en disours par la langue ? Quel est le rôle de la perception dans la référence et dans l’expression ?
Il nous faut donc essayer de comprendre ces rapports entre culture, sujet et langue pour tenter de définir une compétence communicative qui les prenne en compte et trouver les moyens de la didactiser.
Pour cela, nous tenterons de développer, dans la deuxième partie, une réflexion théorique qui réponde à ces questions-là. D’abord, nous approfondirons les directives du CECR en
matière de compétence interculturelle, pour vérifier si elles nous donnent des indications utiles.
Ensuite, nous nous efforcerons de réfléchir à la dynamique culture-sujet-langue à la lumière de la sociologie, de la sociolinguistique et de la philosophie. Puis, nous nous centrerons sur le sujet et sur son fonctionnement en tant que sujet parlant, d’une manière qui tente de prendre en compte à la fois les côtés neurologique et psycho-cognitif de l’être humain.
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Notre analyse de l’interculturalité dans les interactions nous a conduits à nous poser des questions sur les rapports dynamiques entre langue, sujet et culture.
Le but de notre recherche étant de proposer des solutions didactiques pour l’enseignement des langues, il nous a semblé primordial de chercher nos premières réponses dans les instructions que reçoivent les institutions chargées de cet enseignement.
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues1 (CECR) est un document destiné à régler les objectifs de l’enseignement des langues en Europe. Publié en 2001, il s’inspire d’une synthèse de recherches et de travaux d’experts commandités par le Conseil de l’Europe dont les nombreux partenaires sont cités dans la note préliminaire. C’est ce document que nous avons choisi de consulter en utilisant la version téléchargeable en ligne sur le site du Conseil de l’Europe :
- d’abord, parce qu’il est considéré comme une référence incontournable dans la recherche en didactique des langues. Et, dans un grand nombre d'articles2, on déplore même qu’il ne soit pas appliqué partout et entièrement. Qu’il soit suivi à la lettre ou plus vaguement, c’est lui qui sert de base aux évaluations officielles comme le DELF/DALF ;
- c’est aussi parce que nous avons la volonté de nous placer du point de vue des enseignants, des praticiens qui auraient à le lire pour préparer leurs cours de langue. C’est pourquoi nous nous en tiendrons aux seuls chapitres destinés
1Un Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Conseil de l’Europe / les Éditions Didier, 2001, [En ligne : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf]. Consulté le 6 avril 2013.
2À titre d’exemple voir : Sébastien Langevin, Interview de Jean-Pierre Robert, Évelyne Rosen, Claus Reinhart, « S’approprier la perspective actionnelle en classe », Le Français dans le monde n° 379, janvier-février 2012, p22.
directement à la pratique de classe, c’est-à-dire essentiellement les chapitres 1 à 5 ;
- et ensuite, parce que, même si les noms des auteurs ne sont pas affichés en couverture et que les sources scientifiques ne sont presque jamais citées, il y a du bon à y prendre. On ne crée pas à partir de rien. Il nous sert de prétexte, de point de départ à la réflexion.
Notre objectif a été d’y observer :
- ce qui concerne la culture ; soit ce qui, dans le CECR, se trouve sous le titre d’enseignement de l’interculturalité et du plurilinguisme ;
- ce qui concerne le sujet ; nous le verrons, sur le sujet parlant, le CECR est quasiment muet, le sujet n’y est présent qu’indirectement, implicitement, notamment quand il s’agit de l’approche actionnelle ;
- et enfin, ce qui lie les deux éléments précédents dans une perspective d’enseignement de la langue ; et sur ce point-là, nous n’avons rien trouvé non plus, puisque l’un des deux éléments est manquant.
Notre travail suit donc ce plan, débutant par une analyse critique de la notion d’« interculturel » telle qu’elle est utilisée dans le CECR.
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Il y a assez peu de textes critiques concernant le CECR ou d’autres textes du Conseil de l’Europe. Nous parlerons ici principalement de celles faites par Puren, Coste et Blanchet, Simons et Maurer. Nous évoquerons la direction prise par leurs critiques et nous renverrons à la lecture de leurs ouvrages.
Puren, dont le travail constitue une immense réflexion sur la méthodologie de l’enseignement des langues est sans doute celui qui a émis le plus de critiques sur le CECR tout au long de ses recherches. Celles-ci sont le plus souvent indirectes dans le sens où il part des recommandations européennes pour essayer de les dépasser plutôt que de les contrer. Dans un article de 2009, il affirme pourtant vigoureusement :
« J’admets parfaitement que mes analyses puissent être débattues, combattues, critiquées, infirmées ; mais en tant qu’universitaire et citoyen français, et à ce double titre fier d’une tradition critique qui me semble devoir aller de soi aussi dans mon domaine de spécialité, la didactique des langues-cultures, j’ai été véritablement sidéré et atterré que depuis sa publication en 2001 le CECRL ait pu donner lieu en France à autant de commentaires aussi religieusement respectueux – dignes des anciennes et interminables gloses médiévales sur les « textes sacrés » – et à aussi peu de remarques critiques et moins encore d’oppositions déclarées. »1
Il dénonce dans cet article notamment le manque de cohérence et le caractère trop vague des échelles de niveaux. En ce qui concerne l’interculturel, sa démarche est plutôt de l’insérer dans une méthode d’enseignement qui se voudrait construire une perspective actionnelle en opposition avec l’approche communicative, en réfléchissant à une dimension collective dans la réalisation de la tâche2 et en favorisant l’éclectisme didactique qui lui est cher3.
1 Christian Puren, « Les implications de la perspective de l'agir social sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture: de la compétence communicative à la compétence informationnelle », Les Langues Modernes, APLV, février 2009, p 23. [En ligne : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1841]. Consulté le 2 juin 2014. 2 Christian Puren, « Variations sur le thème de l’agir social en didactique des langues-cultures étrangères »,
», Les Langues Modernes, APLV, janvier 2009. [En ligne : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1888]. Consulté le 2 juin 2014.
3 Christian Puren, La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes, Paris, Didier-CREDIF, 1994.
Cette perspective que Puren nomme « co-actionnelle et co-culturelle » 1 découle d’un déplacement successif d’une orientation de la didactique des langues d’une « orientation objet », la culture en tant qu’objet tel qu’il est défini dans l’enseignement traditionnel, vers une « orientation sujet », où les apprenants s’approprieraient et créeraient ensemble l’action conjointe co-culturelle.
C’est en approfondissant un intérêt pédagogique pour l’action et la tâche auquel il fait correspondre un « agir social » qu’il propose de dépasser le domaine de l’interculturalité. Agir ensemble devient ainsi la finalité de l’enseignement des langues.
En 2010, Coste et Blanchet2 publiaient un recueil de textes critiques sur la notion d’interculturalité que nous intégrons ici comme critique indirecte du CECR. Dans leur introduction, les auteurs n’y prônent pas un abandon pur et simple de ce concept en didactique, mais ils dénoncent son idéalisation en tant que solution miraculeuse à l’entente « harmonieuse » entre les individus. Ils dénoncent aussi le danger d’une vision cristallisée de la culture, stéréotypée, mettant ainsi un frein à la créativité qui pourrait exister dans une relation interculturelle co-construite. Ils insistent sur le besoin d’intégrer le caractère dynamique de l’action, de considérer que l’interaction est une co-construction réalisée par des acteurs sociaux. En ce sens, ils sont en accord avec la vision anthropologique de la notion d’interculturalité dont nous avons parlé plus haut.
Simons3, lui, dénonce surtout le fait que le CECR, qui se défend pourtant explicitement d’être prescriptif, impose paradoxalement avec force une conception intuitive de l’apprentissage des langues, conception qu’il juge limitée.
En 2011, Maurer4 consacre un ouvrage à une critique de la politique linguistique du Conseil de l’Europe. Dans cet essai, il propose de considérer les effets négatifs d’une
1 Christian Puren, « Enjeux et perspectives de recherche en didactique comparée des langues-cultures étrangères : l’exemple de la problématique interculturelle», in Luc Collès, Jean-Louis Dufays et Francine Thyrion, (éds.), Quelle didactique de l’interculturel dans les nouveaux contextes du FLE/S ?, Fernelmont, EME, 2006, p 37.
2 Philippe Blanchet, Daniel Coste, (dir), Regards critiques sue la notion d’interculturalité, Pour une didactique de la pluralité linguistique et culturelle, Paris, L’Harmattan, 2010.
3 Germain Simons, « Le cadre mange-t-il la peinture ?, Risque du développement d’une pensée unique dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères en Europe », Puzzle, Bulletin n°29, CIFEN, ULG, mars 2011, p 4-17.
4 Bruno Maurer, Enseignement des langues et construction européenne : le plurilinguisme nouvelle idéologie dominante, Paris, Édition des Archives contemporaines, 2011.
éducation plurilingue et interculturelle qui, imposée de manière non démocratique sous prétexte de valeurs humanistes à défendre :
- prendrait le pas sur les questions de langue même et de ce fait diminuerait les compétences linguistiques et communicatives, reprenant l’expression de Michéa
« enseignement de l’ignorance » ;
- serait fondée sur une idéologie libérale de marchandisation et d’échanges de travailleurs, et, en toute cohérence aurait pour but de « marchandiser »
l’enseignement des langues lui-même1 ;
- et finalement, jouerait un « rôle de distracteur » pour masquer un réel désintérêt envers l’enseignement des langues, que l’on observe sur le terrain.
Maurer reprend à son compte une critique des savoir-être en citant Porcher, qui, dans un blog de l’ASDIFLE (archives désormais inaccessibles consultées le 05/09/12) défend l’idée que personne, pas même l’enseignant de langues, ne peut prétendre dicter « la manière juste d’être »2. Si c’était le cas, une éducation interculturelle pourrait s’apparenter à de la « propagande »3, sans que soit posée la question de la liberté des apprenants en tant que citoyens acteurs de leur société.
A titre d’information, nous évoquons le fait que l’ouvrage de Maurer a suscité quelques réactions. Celle de Frath4 souscrit aux arguments de Maurer pour déplorer que la diversité
1 C’est aussi l’avis de Louis Porcher in Éric Delamotte, Le commerce des langues, Paris, Didier, 1999, p144 : « Si les langues sont devenues des biens marchands, et si les institutions se trouvent devant l’obligation de s’adapter à cette situation sans retour, il est indispensable de définir avec une précision opératoire ce que sont les spécificités de ces biens. Pour l’instant tout le monde est passé devant cette question sans même la regarder. Les uns disent que c’est une erreur gravissime et que les langues sont un bien en soi, irréductibles à toute marchandisation. Cela évite de s’interroger et conduit à s’enfermer dans un dogmatisme de l’immobilité. Les autres, emportés par le vent de la mode, avancent que les langues sont une marchandise comme les autres et qu’un bon vendeur de locomotives serait le mieux placé pour les vendre puisqu’il y aurait des lois de la vente et des spécialistes qui les connaissent. ».
2 Bruno Maurer, Enseignement des langues et construction européenne : le plurilinguisme nouvelle idéologie dominante, Paris, Édition des Archives contemporaines, 2011, p 148.
3Op. cit., p 97.
4 Pierre Frath, « ‘Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante’ de Bruno Maurer, compte-rendu de lecture par Pierre Frath », Les Langues Modernes
n°1/2012, Evaluer avec le CECRL. [En ligne :
http://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&ved=0CDMQFjAA&url=ht
tp%3A%2F%2Fwww.res-per-nomen.org%2Frespernomen%2Fpubs%2FCR%2FCR14-LM-Maurer.doc&ei=v5ySUcbuCZG7hAelv4GwCw&usg=AFQjCNEJHyiZyi2_CTIGnb0YMJ_MabWAdg&sig 2=nlKnhOk9gkLLKcs4BQAUrg&bvm=bv.46471029,d.ZG4]. Consulté le 14 mai 2013.
linguistique soit mise en danger par le « tout-anglais ». Celle de Puren1 souligne surtout l’absence de débats ouverts et la baisse des exigences envers les compétences linguistiques. Ces deux dernières vont dans le même sens. En revanche, celle de Forlot2, spécialiste de la question de l’interculturalité, y porte une critique très vive. Il estime que les arguments de Maurer, au sujet de la disparition de l’enseignement des langues au profit d’un enseignement plus appauvri des langues et cultures, ne sont pas fondés.
Dans ce chapitre, nos critiques découlent de celles que Maurer fait des textes européens. En effet, le CECR est, en quelque sorte, la conséquence de l’orientation politique prise dans ces textes. Il pose, selon nous, les mêmes problèmes éthiques. Nous soulignons également avec Maurer et Puren que cela n’a pas été fait de manière démocratique, même nous n’approfondirons pas ce débat.
En lisant le CECR, il nous est apparu clairement que son objectif était d’utiliser l’enseignement des langues pour forger des citoyens européens « modèles » capables de travailler « harmonieusement » ensemble. Or, forger des citoyens « modèles » implique d’agir sur des comportements. Ce qui signifie que n’est pris en compte que le cas de figure où la culture, à travers la langue, peut agir sur le sujet ; la réciproque n’est, en effet, jamais évoquée.
Dans la suite de ce chapitre, nous ferons souvent référence ou nous reprendrons implicitement plusieurs des reproches évoqués plus haut.
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Le Cadre Européen Commun de Référence pour l’enseignement des langues part de l’identification d’un problème et de ses CAUSES.
1 Christian Puren, « COMPTE RENDU DE LECTURE... MAURER Bruno, Enseignement des langues et