Les habilitats cognitivolingüístiques

La recerca que va dur a terme aquest grup de treball planteja que els estudiants aprenen els continguts de les àrees a través de diferents tipus de text (discurs) de manera que aprenen alhora de què es parla (continguts) i com es parla (estructura i forma del discurs), a través de propostes mediadores (seqüències didàctiques) que es desenvolupen en la interacció que es produeix amb el professorat i amb els mateixos companys.

Es remarca, per tant, la necessitat d'ensenyar i orientar l'alumnat en la comprensió i la producció de textos orals i escrits des de les diverses àrees curriculars. Aquesta recerca parteix del supòsit següent: si en l’elaboració (construcció) del coneixement a través dels continguts de les diferents àrees, es treballen conjuntament les operacions cognitives implicades en aquesta construcció i les habilitats lingüístiques presents en el desenvolupament de les operacions cognitives, l'alumnat millorarà els seus aprenentatges, a la vegada que serà més conscient dels mecanismes que els fan possible.

En Jaume Jorba i els seus col·laboradors identifiquen, en primer lloc, quines d’aquestes habilitats s’activen en la producció dels diferents tipus de text elaborats

1Jorba, J., Gómez, I. i Prat, A. (1998) Parlar i escriure per aprendre. Ús de la llengua en situació d’ensenyament aprenentatge des de les àrees curriculars. ICE de la UAB.

83 per a la construcció dels coneixements específics de l’àrea. Després d'analitzar curosament la literatura existent, consideren que l’alumnat, per a la producció dels textos, activa habilitats com: descriure, definir, resumir, explicar, justificar i argumentar… i també que aquestes habilitats tenen la seva especificitat en cada àrea o camp del coneixement. És clar que, des de l'àrea de llengua, l'alumnat està avesat a treballar les diferents tipologies textuals, però sembla que posar-les en pràctica des dels continguts de les diferents àrees afavoreix una millor adquisició dels continguts curriculars. “Si se centra l'atenció exclusivament en l’estudi de l'estructura dels models de text i dels elements que hi donen cohesió i coherència, podem aconseguir un text formalment ben construït, però és possible que, si s’analitza des de l'òptica de la disciplina, aquesta construcció aparentment correcta no es tradueixi en una millora de la capacitat de raonar, de relacionar, d'explicar, d'aplicar coneixements, de descriure, d'argumentar; en definitiva, que no hagi servit per aprendre, que és justament l’objectiu que es pretenia”.

(Prat, A. 1998:60) Generalment, el professorat de les diverses àrees reconeix la importància que té la llengua en l'aprenentatge del coneixement i s’esmerça per aconseguir que l’alumnat tingui una bona comprensió dels textos i també que aprengui a seleccionar, estructurar i interpretar la informació. Tanmateix, el professorat reconeix que l’alumnat que té bon domini de la llengua sol tenir èxit en els estudis. Això no obstant, no sol reconèixer que el desenvolupament de les habilitats lingüístiques que faciliten l'adquisició i comunicació del coneixement, sigui una tasca que li és pròpia, malgrat que es proposin activitats d'aprenentatge i avaluació que consisteixen a descriure, explicar, justificar. Se sol considerar que és el professorat de llengua qui ha d’ensenyar unes determinades habilitats lingüístiques, però creiem que n’hi ha unes altres, també lingüístiques, que són específiques per al desenvolupament de l’aprenentatge dels continguts de les diferents àrees curriculars.

Probablement, es tracta d'una responsabilitat compartida per part de l'equip docent que ha de sumar esforços per ensenyar a desenvolupar les habilitats lingüístiques que ajuden a reconstruir el coneixement. Llavors, la tasca del professorat s'orienta a concretar, en cadascuna de les àrees curriculars, quines són les característiques discursives que contribueix a desenvolupar un saber determinat i quins criteris i orientacions ajuden l’alumnat a construir el discurs oral i escrit. Aquest plantejament suposa tenir molt clares quines d'aquestes habilitats s’activen en els processos d'aprenentatge que es proposa a l'alumnat. D’altra banda, es considera prioritari que alumnat i professorat negociïn i comparteixin els significats de cadascuna d'aquestes habilitats. Segons Jorba, Gómez i Prat, convé precisar i compartir què

84 s’entén per descriure, explicar, justificar... i definir quins són els passos que guien la construcció d'un text descriptiu, explicatiu, justificatiu, etc.

De les diverses habilitats identificades, sembla que: descriure, explicar, justificar i argumentar són les que es consideren comunes i més rellevants en la producció del discurs oral i escrit dels estudiants en la major part de les àrees curriculars.

Aquestes s’ordenen a partir d´una gradació en la qual una habilitat inclou les anteriors. És a dir, una descripció suposa enumerar qualitats, propietats o característiques del fet o fenomen que es descriu. Si, a més, s’estableixen relacions de causa-conseqüència, aleshores es considera una explicació. D’altra banda, cadascuna de les habilitats pot ésser contemplada en diferents nivells de complexitat segons l’objecte, fet o fenomen que s’explica o que es justifica, segons sigui concret o abstracte, simple o complex, viscut o no viscut. Aquests nivells de complexitat permeten incorporar el desenvolupament de les habilitats cognitivolingüístiques en els diferents cursos de l’etapa secundària que es van enriquint progressivament en funció dels aprenentatges que fan els estudiants (Jorba i altres, 1998).

Davant la dificultat que suposa precisar el significat de cadascuna d’aquestes habilitats, el seminari opta per caracteritzar-les a partir de les propostes que fan diversos experts: Veslin (1988), López (1990), Borel (1994), Duval (1993), García-Debanc (1994), Charoles (1994) i Adams (1988). El seu significat, tal com es pot apreciar en el quadre següent, s’esquematitza així:

85 FIGURA 6. LES HABILITATS COGNITIVOLINGÜÍSTIQUES

(Jorba, Gómez i Prat, 1998:50)

1.2 Les competències cognitivolingüístiques² i la tipologia discursiva