La discussió com a instrument didàctic

Si entenem l'aprenentatge com una reconstrucció de sabers, la discussió és la forma de comunicació que ho fa possible perquè, d'una banda, l'interlocutor ens apropa a altres coneixements i, d' una altra, el contrast de punts de vista facilita la reconstrucció de coneixements atès que aquest procés intern implica dialogar amb un mateix. En aquest cas ens ocuparem del diàleg entès com a discussió amb els altres. Així doncs, segons Vion, el diàleg pot tenir un registre ampli segons el tipus d'interacció que es produeixi entre els interlocutors. La discussió pot anar des de la conversa (parlar sobre un tema), al debat (contraposició de punts de vista), fins a la disputa (on els interlocutors pretenen obtenir algun guany simbòlic o material) (Nussbaum, 1999).

76 Si partim del supòsit que la discussió pot ser una metodologia per ensenyar i aprendre, l’aula esdevé un punt de trobada d'experiències i coneixements que pot donar lloc a nous coneixements. Des d'aquesta perspectiva es defineix com un espai discursiu de deliberació, d'examen de punts de vista, d'intercanvi i de construcció d'idees on els interlocutors accepten que hi ha una desigualtat de partida respecte als coneixements i les opinions. Aquesta desigualtat no condueix, però, ni al debat ni a la disputa, sinó a la complementarietat on l'expert i els aprenents poden articular un discurs compartit en termes de cooperació: parlar de forma alternada, determinar els temes, posar-se en lloc de l'altre... La diferència entre la discussió i el debat rau bàsicament en el fet que en el debat es posa en joc la identitat dels parlants a través de l'habilitat de cadascú per defensar un punt de vista, en canvi en la discussió es pretén l'articulació de dos o més punts de vista sense que es vegin afectades les relacions o la imatge individual dels parlants.

A partir de les investigacions en l'ús de la discussió a l'aula, Alvermann, Dillon i O’brien proposen que el mètode de discussió a l’aula ha de complir almenys tres criteris:

“1. Els participants han d’exposar múltiples punts de vista i estar preparats per canviar les seves opinions després d’escoltar contraargumentacions convincents.

2. Els alumnes han d’interactuar tant entre si com amb el professor.

3. La majoria de les interaccions verbals, especialment aquelles que resulten de preguntes en què se sol·licita l’opinió de l’estudiant, han de ser més extenses que les dues o tres paraules-frase pròpies de las recitacions”.

(Alverman, Dillon, O’brien, 1990:16)

El tipus de discurs que més sovint trobem a les aules té com a finalitat la parla exploratòria, és a dir, aquell tipus de discurs que permet descobrir quines són les idees prèvies dels aprenents i com van construint noves idees a partir del discurs del docent. Els estudis de Sinclair i Coulthard (1992) (cit. a Nussbaum, 1999) establiren que els discurs més característic entre professorat i alumnat s’estructura a partir de la seqüència següent:

a) La iniciativa és del professor que sol fer una pregunta als estudiants, ja sigui interpel·lant-los en un aspecte concret o bé donant-los la paraula quan la sol·liciten alçant la mà.

b) La reacció dels estudiants consisteix en donar la resposta que convé al professor.

c) El comentari del professor.

77 La finalitat d’aquest tipus de discurs és, sobretot, provocar la participació de l'alumnat per explorar les idees prèvies o revisar continguts ja tractats; també per centrar l’atenció dels que es distreuen, per recapitular i emfatitzar les idees més importants o per determinar el grau de comprensió dels estudiants. En aquesta situació de comunicació el docent gestiona la paraula i els temes a tractar, mentre que l’alumnat té un paper complementari que consisteix a verbalitzar la resposta esperada pel professor. Es tracta d'una relació interactiva i asimètrica on l'alumnat coopera per mantenir l'autoritat del docent (Nussbaum, 1999). Aquesta forma de comunicació va lligada a l'objectiu de transmissió del coneixement que condueix el discurs cap a un coneixement acabat i sol generar operacions de baix nivell cognitiu que ofereixen poques opcions a l'alumnat per explorar el coneixement. Tot i amb això, no neguem pas la conveniència i les virtuts d'un discurs coherent i ben construït.

En la discussió (entesa com a diàleg pedagògic), en canvi, la iniciativa pot ser del professorat o de l'alumnat; en tot cas l’ús de la paraula per part del docent serà menor que la dels estudiants que han de ser els protagonistes del discurs. Els estudiants seran més lliures en la mesura que s'admeten les seves contribucions i no només aquelles sol·licitades pel docent. Així, podran desplegar rols comunicatius més variats: poden reaccionar davant les iniciatives de l’altre, poden preguntar, donar quelcom per cert, formular hipòtesis o mostrar els seu acord o desacord a les idees o punts de vista dels companys.

Els aprenents tindran la possibilitat d'organitzar el seu discurs mitjançant modalitats diverses: narració, descripció, explicació, argumentació, segons com creguin que poden presentar les seves idees i experiències per contribuir a l’elaboració del tema, de manera que ells mateixos assumeixen el rol d'experts en el tema. Com a proposta pràctica, la discussió pot esdevenir un bon mètode per a la resolució de problemes a través del treball en grup cooperatiu.

Tal com hem dit, l’èxit d’aquesta forma de discurs és molt fràgil perquè els estudiants esperen que professorat dirigeixi la conversa i resolgui amb la seva autoritat les diferències d’opinió. Aquest, pot emprar un seguit de recursos perquè la seva intervenció sigui més adequada a aquestes propostes. Per exemple:

− Introduir el tema fent un plantejament general, de manera que els estudiants es plantegin les preguntes més que demanar-los que formulin respostes correctes i, així, hagin de sospesar opcions.

78

− Proposar tasques d'investigació a partir de problemes oberts que puguin admetre diferents punts de vista i que facin participar l’alumnat a partir de l'exposició del seu punt de vista: Jo què en penso? A mi em sembla que...

− Plantejar activitats que suposin establir un doble diàleg: d’una banda amb els propis coneixements i d’una altra, amb els coneixements dels altres.

− Ajudar a mantenir la finalitat de la discussió centrant el tema quan els estudiants es perdin en disgressions o anècdotes.

− Ajudar a verbalitzar el que l'alumnat no arriba a dir per manca de recursos lingüístics apropiats. Ajudar a ordenar les idees i a expressar-les, a usar la terminologia adequada al camp del saber, tant pel que fa al “què” l’alumne vol dir així com al “com” s'ha de dir.

− Afavorir la participació utilitzant estratègies com: crear un clima adequat perquè tothom pugui parlar tranquil·lament, escoltar amb paciència, recollir les opinions minoritàries, plantejar preguntes obertes, evitar afirmacions contundents, proporcionar informació quan calgui, no avançar mai el propi punt de vista (Nussbaum, 1999).

D’altra banda, sembla que la discussió en petit grup incorpora un valor exploratori més gran, sempre que la presència del professorat quedi en segon terme, per diverses raons:

• Les possibilitats de participació individual augmenten.

• Els estudiants tenen més llibertat per verbalitzar les seves idees i encara que estiguin poc elaborades, el grup coopera per precisar què es vol dir, arriscant-se més que no pas si hi hagués el docent al davant seu.

• S’estableixen unes relacions de simetria, cooperació i complementarietat.

• El seu protagonisme és més gran que en la discussió del grup classe ja que han de redefinir la tasca encomanada, planificar els mitjans per dur-la a terme i gestionar els temes, dur-la participació i el temps.

Amb la finalitat que la discussió compleixi amb la seva funció d'espai d'intercanvi i de construcció de sabers acadèmics el contracte de comunicació que s'estableix entre els membres del grup ha de ser compartit i acceptat per tots. El mètode de la discussió permet a l'alumnat explorar nous coneixements, verbalitzar noves idees i contrastar-les amb els altres per fer seves les més ben fonamentades i rebutjar les que no ho estan. Així doncs, parlar i escoltar esdevenen dues operacions fonamentals en la construcció compartida del coneixement per formar ciutadans

79 raonables, capaços de donar opinions fonamentades, valorar criteris, sospesar la manera d'actuar millor...

Finalment, volem fer palès que la gestió de l'espai, el temps i els materials didàctics de l'aula també són factors a tenir en compte per tal que la discussió esdevingui un instrument didàctic. “l'aula esdevé un taller de treball on els mitjans per obtenir la informació són presents i d’on s’obté la informació, es tria, se selecciona, s’organitza, es reelabora, es comunica, es comparteix, s’intercanvia, es contrasta...

El mateix espai requereix una altra organització que faciliti aquesta comunicació on l’aprenent interacciona amb els mitjans d'informació, amb el mestre i amb els propis companys. El procés d'ensenyar i aprendre esdevé així un discurs que va i ve i que es retroalimenta. No podem imaginar-ho en una aula on els mitjans per aprendre són exclusivament el discurs del mestre i el llibre de text i on els alumnes es disposen en taules i cadires formant files orientades cap al mestre, tenint en primer pla el clatell del company del davant”.

(Canals, 2003:64)

80 3.2.4 Conclusió

La recerca que es presenta vol fonamentar la part pràctica d'experimentació a l'aula, tot reconeixent:

a) La importància que té la llengua com a eina, tant per reconstruir el coneixement i estructurar el propi pensament, com per comunicar el propi pensament.

b) El paper fonamental del model comunicatiu que fa possible la construcció compartida del coneixement on els aprenents participen d’aquest procés interactuant tant amb l'expert (docent) com amb els companys.

c) La conveniència de desenvolupar les competències cognitivolingüístiques alhora que s'ensenyen els continguts curriculars per desenvolupar la reconstrucció de coneixements i un pensament més adequats.

d) El replantejament del paper del professorat com l'expert que guia els aprenents en la construcció compartida del coneixement: comunicant els seus objectius, compartint els significats, provocant el dubte, proposant camins possibles, orientant el discurs...

e) La necessitat de convertir l'aula en un espai discursiu a partir de la discussió com a sistema de comunicació que propicia l'intercanvi d’informacions, l'examen de punts de vista i, fins i tot, el desacord, en termes de cooperació.

Sens dubte el model comunicatiu que té com a objectiu la construcció compartida del coneixement assumeix el risc i l'aventura de deixar aquest procés en mans dels interessos i les experiències dels estudiants. El factor sorpresa és molt engrescador per a l'alumnat i un repte per al professorat que ha de procurar que la discussió tingui un marge suficient d'espontaneïtat sense perdre de vista els objectius i les finalitats de l’aprenentatge.

Finalment, volem fer palès el conflicte que representa per al professorat portar-ho a la pràctica, ja que suposa renunciar a considerar el protagonisme de l'acte d'ensenyar centrat en el discurs del professorat per acceptar que el protagonisme rau en l'acte d'aprendre, mitjançant un discurs compartit amb l’alumnat.

Capítol III LES COMPETÈNCIES COGNITIVOLINGÜÍSTIQUES