Les dispositifs non compatibles avec la problématique proposée

5.1.1.1. La caractéristique « autonomie des élèves »

Cette caractéristique était pour nous la base de la problématique ; c’est parce que les élèves avaient l’autonomie du choix du sujet et de son mode de traitement que les questions posées avaient un sens.

Il apparaît que les enseignants conçoivent parfois l’autonomie des élèves comme une non intervention de l’enseignant, une indépendance de l’élève par rapport à l’enseignant. Les élèves peuvent selon cette conception être ipso facto mis « en autonomie », les enseignants ne s’autorisant plus alors que des interventions de gestionnaire de l’avancement du travail en ne prenant en compte que des traits de surface.

Dès lors le questionnement sur le rôle de médiateur de l’enseignant n’a plus lieu d’être.

Une autre pratique des enseignants est de refuser l’autonomie du fait de la crainte de voir un travail ne pas déboucher, risquer une mauvaise

évaluation, ou bien par crainte de ne pouvoir répondre aux questions posées par les élèves, l’enseignant étant enfermé dans son rôle d’expert.

Lorsque l’enjeu majeur du dispositif a été l’aspect bidisciplinaire, l’autonomie n’a pas été accordée aux élèves ; l’enjeu a été considéré comme inconciliable avec le choix d’un thème par les élèves ; nous en reparlerons plus loin

5.1.2. La caractéristique « entrée non disciplinaire »

La caractéristique « entrée non disciplinaire » était, pour nous, à mettre en perspective avec celle d’autonomie des élèves et celle d’enjeu de connaissance sur le monde. Cela conduisait en particulier à s’interroger sur le tri, la hiérarchisation d’informations par les élèves ; elle conduisait aussi à s’interroger sur le rôle de l’enseignant chargé de guider les élèves dans une démarche structurante, de donner une idée de l’approche particulière de différentes disciplines ; elle conduisait enfin à s’interroger sur le décalage d’enjeu d’un enseignement visant la maîtrise d’une discipline vers une éducation visant la lecture du monde.

Ce qui a été souvent observé est une prégnance d’un point de vue disciplinaire, visant des acquis dans la discipline. Cela se traduit par exemple, dans le PPCP, par un centrage sur l’aspect professionnel en masquant les autres disciplines, avec abandon du caractère pluridisciplinaire ; ou bien, en TPE, par l’imposition aux élèves d’une approche expérimentale, ou encore par l’investissement des enseignants dans la préparation -pour eux même- des thèmes TPE envisagés par les élèves de crainte de les laisser se lancer dans une aventure non raisonnable, un projet irréalisable.

Dès lors, les questions de recherche proposées, concernant la structuration des connaissances des élèves avec un enjeu de connaissance du monde, se modifient.

L’idée de structuration disparaît au profit de celle de conceptualisation dans un champ particulier et l’analyse du processus de structuration est remplacée par une analyse du produit du travail des élèves en termes binaires (structuré ou on structuré), réifiant ainsi la structure qui devient un résultat, un produit final, une chose dans laquelle on peut circuler et qu’on peut représenter indépendamment de tout problème à traiter.

Dans ces travaux où la discipline reste un enjeu central, les recherches ont porté par exemple sur la place pour les mathématiques dans les TPE ; elles repèrent les occasions manquées de ‘faire des maths’, et conduisent à une comparaison entre « niveau » des connaissances scolaires convoquées dans

le TPE et niveau des connaissances scolairement convoquées habituellement à cet âge scolaire.

Cette prégnance disciplinaire dans l’équipe d’enseignants conduit aussi parfois à une réduction de l’autonomie des élèves : certains projets sont considérés comme échappant à toute structuration possible ou bien la recherche d’informations est guidée par l’enseignant vers des lectures « accessibles », reprenant ainsi l’idée de prérequis pour une approche du simple vers le complexe. Elle conduit à des interrogations sur la validation : la nécessité d’une validation experte des propositions des élèves en anglais introduit la question : comment intervenir à bon escient pour cette rectification.

En liaison avec cette caractéristique d’entrée non disciplinaire, nous avions proposé des questions portant sur le rôle de l’enseignant, sur la façon de donner une idée de l’approche particulière de différentes disciplines. Qu’en a –t- il été ?

La prégnance disciplinaire conduit à rechercher des thèmes fructueux pour un travail interdisciplinaire. Si l’équipe d’enseignants de différentes disciplines souhaite faire travailler sur ce que chacune des disciplines a à dire sur l’objet d’étude des élèves, sur ce qu’elle apporte pour la connaissance de l’objet d’étude, les thèmes de travail ne peuvent qu’être imposés en tenant compte de leur potentialité de développement dans les disciplines et de l’aspect motivant d’une entrée d’intérêt commun.

C’est en jouant sur la distribution aux élèves de thèmes à traiter qu’une équipe a préparé la possibilité d’une « structuration » collective, orchestrée par le maître en fin d’année.

Mais si le terme est le même, il ne s’agit pas alors du processus de structuration des connaissances des élèves tel que nous souhaitions le travailler dans la mesure où les connaissances à structurer sont moins hétéroclites que celles que les élèves convoquent lorsqu’ils sont moins cadrés.

S’inscrivant dans notre questionnement sur le guidage par le maître, la question : comment faire construire des compétences de traitement critique des informations accessibles, a cependant été traitée par cette équipe.