Alain Crindal, Jean Lamoure, Patrice Pelpel
3. QUELLES APPROCHES DIDACTIQUES ?
3.3. L’apport de recherches antérieures
Des travaux antérieurs de l’UMR ont porté sur les aspects didactiques de situations d’apprentissages expérientiels et constituent donc une base pour ce travail.
En technologie (discipline qui peut servir de modèle d’étude3), l’expérience
-pour les élèves- des « réalisations sur projet » n’a pas pour fonction
2 (Martinand 2003, Derouet 2003)
première de vérifier l’acquisition des connaissances disciplinaires acquises au sein des « unités », mais des compétences spécifiques sont censées être
acquises dans les activités des « scénarios ». Les recherches actuelles4 font
le constat d’une difficulté des enseignants à scénariser en fonction de pratiques choisies comme référence. Le curriculum prescrit s’appuyait sur le concept de PSR (pratiques sociales de référence) mais le curriculum réel ne l’a pas opérationnalisé.
Les travaux sur la structuration des connaissances (Larcher et Crindal, 2003) dans les nouveaux dispositifs d’enseignement envisageaient ces dispositifs comme alternatifs au curriculum commun dans la mesure où étaient convoquées par les élèves, du fait de l’initiative qui leur était laissée, des connaissances beaucoup plus hétérogènes que celles qui sont habituellement traitées en classe. Ils ont montré la prégnance chez les enseignants d’un point de vue disciplinaire, qui participe de leur identité professionnelle. Les projets des élèves sont souvent recadrés vers des savoirs plus scolairement identifiables. Ils ont permis de caractériser des postures permettant aux enseignants et aux élèves de construire une interaction plus propice à des parcours personnalisés.
Le PPCP en lycée professionnel (LP) peut être considéré comme un dispositif qui facilite le passage entre le statut d’élève et le statut de jeune professionnel. Il est conçu pour que l’élève qui possède des connaissances de différentes natures les utilise dans un projet (une expérience) liée à sa profession future, et ce faisant structure ses connaissances. Dans cet esprit, le PPCP peut être un dispositif négocié entre disciplines scolaires et pratiques sociales. Cependant les résultats des recherches indiquent que l’efficience du dispositif est sensible au caractère authentique de cette rencontre entre école et entreprise. La construction globale d’un curriculum qui traiterait en cohérence à la fois l’enseignement général, l’enseignement professionnel, les PPCP et les périodes de formation en entreprise ne se fait pas. À titre d’exemple sur ce point, la réalisation de la Fiche Descriptive des Activités Professionnelles (élément de certification du diplôme pour des élèves de bac professionnel rendant compte des périodes de formation en entreprise) se fait au LP sans présence des professionnels alors qu’elle devrait être construite en période de formation en entreprise pour être ensuite formalisée et structurée au lycée puis validée enfin par le professionnel concerné.
projet— la partie projet est abordée dans des scénarios qui constituent pour l’élève une série d’expériences bâties sur des activités relatives à des processus de réalisation 4 voir à ce sujet Crindal & Kubezyk (2005). Les élèves résistent à l’accès aux
Tous ces travaux montrent que l’école conserve une tendance à l’auto- référencement.
Les travaux évoqués ci-dessous constituent une base théorique pour développer notre problématique :
• Les structures données aux matrices curriculaires de formation, leur flexibilité, leur modularité, (J. Lebeaume, 1999).
• L’expérientiel, le projet et l’expérience, les apprentissages contextualisés et les savoirs décontextualisés (P. Pelpel, 2001 ; A. Crindal, 2001).
• Les relations entre pratiques sociales de référence et pratiques socio- scolaires, les paradoxes et les rapports entre savoirs pratiques et savoirs théoriques, entre compétence et savoir entre structuration des connaissances et construction de savoirs (C. Larcher et A. Crindal, 2003 ; G. Manneux, 2004 ; O. Adiguzel, 2004).
La problématisation exigera une distinction nette entre les personnes, les dispositifs et les curricula, distinction préalable à une mise en relation entre les différents éléments.
IV – Une première approche des terrains de formation
Dans une première étude d’établissements inscrivant des diplômés validés par VAE, nous chercherons à repérer si leur dispositif de formation et leurs pratiques ont été modifiés pour accueillir de façon spécifique ces nouveaux étudiants ou si au contraire aucune pratique particulière n’a été mise en place.
Du côté des dispositifs – et plus précisément des concepteurs de formation, nous interrogerons la façon dont ils pensent ou non les modifications à apporter à leur dispositif de formation. Quelle place nouvelle peut être donnée à l’expérience dans la conception des curricula ?
Du côté des enseignants et des formateurs, nous interrogerons la prise en compte de ce qui constitue pour eux, de fait, un nouveau type d’hétérogénéité à gérer. Quels outils ont-ils pour faire éventuellement des choix de modification et comment les régulent-ils ?
Du côté des bénéficiaires ayant décidé de s’inscrire dans cette formation post VAE, nous interrogerons la manière dont ils s’approprient la formation. Quelles sont les conditions de leur intégration dans une formation qui n’a pas été nécessairement conçue pour prendre en compte leur spécificité. Quelles sont leurs attentes, comment lisent-ils le dispositif dans lequel ils sont engagés et son adéquation à leur profil personnel ? Qu’en pensent-ils en termes d’apport ? sont-ils acteurs dans le dispositif ?
D’un point de vue organisationnel, la création de liens avec les principaux interlocuteurs travaillant sur la VAE – en tant qu’acteurs ou chercheurs- est un préalable.
La mise en place d’un suivi -d’une « veille »- sur la manière dont la VAE se développe : les populations les plus concernées, le positionnement des différents « acteurs » (publics, privés, consulaires)…
Des contacts-relais dans différentes institutions devraient nous permettre de faire cette « veille » dans de bonnes conditions :
• à la DES (Direction de l’enseignement supérieur) et de la DESCO (Direction des enseignements scolaires),
• à la DGEFP (Délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle), et la DARES (Direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques ; Ministère des affaires sociales, du travail et de la solidarité),
• au CEREQ (Centre d’études et de recherches sur les qualifications),
• un contact a également été pris avec l’Institut de l’emploi à Marne la Vallée (V. Merle, qui est titulaire de la chaire "Travail, emploi, acquisition professionnelle » au CNAM (Conservatoire national des arts et métiers).
La réalisation de monographies pour un éventail de dispositifs accueillant des diplômés par VAE et en prenant en compte les trois points ci-dessus constitue une étape qui permettra de préciser le questionnement. Concrètement, c’est identifier des lieux, puis des individus et les interroger sur la manière dont se réalisent des poursuites de formation « après VAE ». Il s’agit à la fois de recueillir des « discours sur » (discours des « étudiants VAE », des enseignants et des formateurs, des concepteurs de formation) – et de lescomparer, mais aussi de recueillir des « traces » des modifications introduites dans les dispositifs.
L’identification de ces « lieux » n’est pas évidente car le nombre de diplômes attribués exclusivement par VAE semble assez faible et les bénéficiaires sont peu nombreux à reprendre des études. D’autre part, pour que ces monographies exploratoires permettent d’approfondir la problématique, il faut qu’elles concernent des situations variées ; en particulier quant à la nature de l’expérience validée. Or plusieurs distinctions sont à faire : spécialités tertiaires versus spécialités industrielles, validations pour entrer en niveau 3 versus celles pour entrer en niveau 5, reprise d’études portant sur des enseignements généraux ou portant sur des enseignements professionnels, dispositifs de l’enseignement public versus ceux du secteur « marchand » (les branches, les associations professionnelles).
• au niveau 5, dans un lycée hôtelier, rompu à l’accueil de publics mixtes ; • à l’AFPA, où a été mise en place une expérimentation avec le syndicat
des entreprises de l’intérim ;
• au CNAM, où nous avons demandé à ce que soient identifiés les quelques diplômés VAE ayant réintégré un cursus d’études ;
• à l’IUT de Bobigny (Paris 13) où des formations en alternance d’aides- éducateurs à l’informatique et aux nouvelles technologies (avec VAE) sont organisées pour des emplois-jeunes ;
• à l’Université Paris 3 (Sorbonne Nouvelle), le service de la formation continue a mis en place un bureau REVA (Reprise d’études et Validation des Acquis) qui propose « un retour en formation » et la construction de parcours individualisés de formation.
En centrant la problématique sur la poursuite d’études après certification par validation des acquis de l’expérience, nous avons retenu, parmi les quatre problématiques citées plus haut, la problématique pédagogico- didactique, mais nous gardons en arrière plan les autres problématiques.
BIBLIOGRAPHIE
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Données statistiques de la DPD (parues en 2002) sur le dispositif VAP
Dans le domaine de l’enseignement scolaire, c’est-à-dire pour les diplômes de l’enseignement technologique et professionnel, le dispositif VAP est, en 2001, bien connu, plus de 38 000 personnes ayant fait l’objet d’une information (elles n’étaient que 7 900 en 1995). En revanche, le nombre de candidats ayant effectivement été dispensés d’une partie des épreuves pour
la préparation d’un diplôme reste, en 2001, relativement modeste (4 500)5.
Tous diplômes confondus, en 2001, 36 % des candidats ont pu obtenir toutes les dispenses demandées, tandis que 15 % n’en n’ont obtenu aucune. Pour le BTS, par exemple, les candidats peuvent demander jusqu’à onze dispenses, mais la plupart en demandent beaucoup moins : 32 % en demandent 5, 21 % en demandent quatre.
Les services rectoraux (DAVA, Dispositif académique de validation des acquis) proposent un accompagnement pour aider les candidats à identifier le diplôme pertinent, à élaborer leur dossier et, dans certains cas, à préparer l’entretien.
La figure 1- compare entre 1995 et 2001 le nombre des dossiers ayant obtenus au moins une dispense, le nombre de dossiers examinés et le nombre de dossiers ayant bénéficié d’un accompagnement.
Fig. 1 - Nombre de candidats ayant obtenu une dispense par année (Source DPD)
5 Ces chiffres sont rapidement évolutifs, puisqu’au titre de l’année 2002 ce sont plus de 8000 candidats qui ont demandé à bénéficier du dispositif en ce qui concerne
Le tableau 1 indique en pourcentage la répartition des candidats selon le diplôme demandé.
(Source DPD, note d’information 04.36)
Tableau 1- Répartition des candidats en fonction des diplômes
C’est pour l’obtention du BTS que près de la moitié des dossiers sont constitués, principalement dans le domaine tertiaire : Assistant de gestion (22,5 %) et Comptabilité et gestion (10,5 %).
En ce qui concerne l’enseignement supérieur, le nombre de validations par VAP est important (16 000) mais reste inégalement réparti entre l’enseignement universitaire (décret de 1985) et non universitaire (décret de 1993) comme l’indique la figure 2. Une grande disparité entre universités est également repérée.
Fig. 2 - Répartition des validations (Source DPD)
Par ailleurs, tous diplômes confondus, la validation sous la forme de la dispense d’une partie des épreuves de l’examen (Décret de 1993) ne représente que 13,5 % des validations et n’est pas pratiquée dans toutes les universités (en 2001, 12 % des universités ont délivré à elles seules la moitié des dispenses d’épreuves).
C’est le niveau Licence qui fait l’objet du plus grand nombre de validations, quelque soit le dispositif. Les demandes varient ensuite en fonction du décret de référence : DESS, DEA et DEUG pour le décret de 1985 ; DEUG, DUT, puis DESS et DEA pour le décret de 1993.