Les différents vocables pour désigner le concept portfolio

Les multiples contextes relatifs à l’utilisation du portfolio ont permis de faire ressortir plusieurs termes associés à ce concept. En anglais, on retrouve par exemple les termes showcase

portfolio, working portfolio, assessment portfolio ou encore learning portfolio (Dolmans et Van

Merriënboer, 2016 ; Jalbert, 1998). En français, bien que le mot portfolio soit un emprunt de l’anglais aujourd’hui accepté et couramment utilisé, on retrouve également une variété de termes, incluant ou non ce mot : dossier de travail, dossier ou portfolio de présentation, dossier

de progression, dossier ou portfolio d’apprentissage (Jalbert, 1998 ; MÉQ, 2002 ; Simon et

Forgette-Giroux, 1994).

Étant donné que ces mots renvoient à de multiples définitions et conceptualisations, il convient de présenter les principales définitions et distinctions entre certains de ces synonymes afin d’arriver aux vocables qui concernent plus précisément notre recherche.

2.2.1.1 Définitions et classifications

Au Canada francophone, Simon et Forgette-Giroux(1994) ont été parmi les premières à rédiger des écrits scientifiques portant sur l’utilisation éducative du portfolio, qu’elles nomment

dossier d’apprentissage. À la lumière de nombreux écrits sur le sujet, dont ceux de chercheurs

de Grande-Bretagne, elles définissent cet outil comme étant « un recueil cumulatif et continu d’indicateurs du cheminement de l’élève dans ses apprentissages, sélectionnés et commentés par l’élève et l’enseignante ou l’enseignant à des fins d’évaluation » (Simon et Forgette-Giroux, 1994, p. 29).

Le MÉQ (2002), dans son document portant sur le portfolio sur support numérique, va dans le même sens en présentant cet outil comme étant une « collection des travaux d’un élève qui fait foi de sa compétence montrant des traces pertinentes de ses réalisations » (p. 5). Or, pour Scallon (2007), la définition qu’a rédigée Blouin (1998, cité dans Scallon, 2007) dans son essai de maîtrise est celle qui se rapproche le mieux des attentes et visées décrites dans les derniers programmes ministériels (MÉQ, 2006b ; MELS, 2009a) :

« […] ensemble de travaux significatifs, choisis par l’élève, en collaboration avec son enseignante ou son enseignant, illustrant ses progrès et ses différents savoirs dans un ou plusieurs domaines, s’échelonnant dans le temps (au moins une année

scolaire), ayant des normes de performance clairement définies, gardant des traces des réflexions de l’élève et de son autoévaluation, contenant des commentaires de l’enseignante ou de l’enseignant, favorisant la communication élève-enseignante ou enseignant, pairs et parents. » (p. 291)

Barrett (2007) présente elle aussi certaines définitions générales du concept portfolio. Elle fait, entre autres, référence à Stiggins (1994, cité dans Barrett, 2007) pour qui le portfolio se définit ainsi : « […] a collection of student work that demonstrates achievement or improvement » (p. 437). Cette définition est en tout point similaire à celle de Durand et Chouinard (2012), qui ont synthétisé les travaux de nombreux auteurs.

En somme, ces définitions générales ne sont que le point de départ menant à différents types de portfolios pouvant être utilisés en contexte scolaire, qui appellent chacune des définitions particulières, et ce, en fonction des buts qu’ils visent (Barrett et Garrett, 2009 ; MÉQ, 2002).

2.2.1.2 Les types de portfolios utilisés en contexte scolaire

Plusieurs auteurs s’entendent sur trois principaux types de portfolios utilisés à l’école : le portfolio de présentation, le portfolio d’évaluation et le portfolio d’apprentissage (Abrami et Barrett, 2005 ; Durand et Chouinard, 2012 ; Jalbert, 1998 ; MÉQ, 2002 ; Scallon, 2007).

Le portfolio de présentation :

Le premier objectif de ce type de portfolio est de permettre à l’élève de choisir les travaux et réalisations qu’il juge les meilleurs et les plus représentatifs de son cheminement scolaire (Abrami et Barrett, 2005 ; Durand et Chouinard, 2012 ; Jalbert, 1998 ; MÉQ, 2002 ; Scallon, 2007). De ce fait, l’élève apprend à procéder à une autoévaluation de son travail, tout en étant guidé par l’enseignant (Jalbert, 1998 ; MÉQ, 2002). Pour Jalbert (1998), il s’agit du type de portfolio qui se rapproche le plus de celui d’un artiste.

Un second objectif important de ce type de portfolio est la présentation aux autres élèves, aux enseignants et aux parents (Jalbert, 1998 ; MÉQ, 2002). De cette manière, l’élève apprend à synthétiser ce qu’il retient de ses apprentissages et à adapter le contenu de sa présentation à un public lorsqu’il présente son portfolio (MÉQ, 2002).

Ce type de portfolio peut également servir à présenter l’élève à un enseignant de l’année suivante (Jalbert, 1998), à une institution d’enseignement à laquelle il s’inscrit ou même à un futur employeur.

Le portfolio d’évaluation :

Moins axé sur l’autoévaluation (MÉQ, 2002), le portfolio d’évaluation a davantage une portée sommative, c’est-à-dire que son but est de permettre à l’enseignant de porter un jugement sur le développement de la compétence d’un élève à la lumière de l’ensemble de ses productions réalisées au cours d’une période donnée (Abrami et Barrett, 2005 ; MÉQ 2002). Le contenu de ce portfolio peut être déterminé par l’élève lui-même (Scallon, 2007), par des agents externes, comme les enseignants (Jalbert, 1998), ou bien par les deux (Jalbert, 1998 ; MÉQ, 2002).

Le portfolio d’apprentissage :

Le portfolio d’apprentissage permet à l’élève de sélectionner des travaux, terminés ou non, qui témoignent de ses efforts et de la progression dans ses apprentissages. En effet, c’est par un processus de réflexion critique que l’élève sera amené à identifier ses forces et ses défis, avec le soutien de ses enseignants, et à se fixer des objectifs pour que les réalisations et apprentissages subséquents puissent être réalisés de la manière la plus efficace possible (Abrami et Barrett, 2005 ; Durand et Chouinard, 2012 ; MÉQ, 2002 ; Scallon, 2007). Il permet donc à l’élève de prendre en charge ses apprentissages (Jalbert, 1998). C’est pourquoi il est important que ce type de portfolio regroupe à la fois les productions de l’élève et les réflexions qu’il fait sur ses processus d’apprentissages (Simon et Forgette-Giroux, 1994).

Finalement, cet outil permet aux différents acteurs qui accompagnent l’élève, que ce soient les parents ou les enseignants, de suivre son cheminement et de mieux comprendre les processus qui sous-tendent ses apprentissages. D’ailleurs, selon Durand et Chouinard (2012), le rôle de ces derniers est primordial puisque « ce portfolio n’a de valeur que s’il y a régulation de la part de l’enseignant et réflexion sur les travaux de l’élève » (p. 211).

2.2.1.3 Les types de portfolios selon Smith et Tillema (2003)

Il existe d’autres classifications pour présenter les types de portfolios utilisés par les élèves, dont la classification de Smith et Tillema (2003). Cette dernière (Figure 6), qui ne

s’applique pas uniquement au contexte scolaire, a la particularité d’avoir classifié quatre types de portfolios selon deux axes principaux : le premier étant l’aspect volontaire ou obligatoire de la réalisation du portfolio, et le second étant le but visé par cet outil, soit l’apprentissage ou la sélection (promotion ou certification). Étant donné que nous ferons référence un peu plus loin à des recherches dont la conceptualisation du portfolio s’appuie sur la classification de Smith et Tillema (2003), nous avons jugé bon de la présenter dans notre cadre théorique.

Figure 6 : Les types de portfolios selon Smith et Tillema (2003)

Leur classification reprend sensiblement les mêmes types de portfolios que nous avons évoqués précédemment. Toutefois, l’aspect volitif constitue un ajout par rapport aux auteurs que nous avons cités précédemment. Étant donné que notre intérêt se porte sur l’utilisation des portfolios en contexte scolaire, plus particulièrement à l’école secondaire, et que les contraintes de réalisation d’un portfolio sont généralement mises en place par les enseignants dans ce contexte, nous nous concentrerons ici sur le dossier et sur le portfolio de formation [Training

Portfolio].

Le dossier est un type de portfolio réalisé sur une base obligatoire et détaillant les réalisations d’un individu dans le but d’être sélectionné ou bien d’être promu à un niveau supérieur (Smith et Tillema, 2003). Par sa définition, ce type de portfolio s’apparente au portfolio de présentation et au portfolio d’évaluation dont nous avons parlé précédemment.

Selective (promotion, certification) purpose

Learning, developmental purpose

Mandated

use Voluntary use

Dossier Reflective Portfolio

Training

Le portfolio de formation [Training Portfolio], quant à lui, a pour objectif de démontrer les efforts réalisés durant l’apprentissage, les compétences et habiletés acquises à travers, d’une part, une collection de travaux et, d’autre part, un ensemble de réflexions permettant de mieux comprendre le cheminement de l’élève. Ce type de portfolio s’apparente au portfolio d’apprentissage, que nous avons présenté précédemment. D’ailleurs, dans leurs travaux antérieurs, ces auteurs ont évoqué le terme portfolio d’apprentissage [learning portfolio] (Tillema et Smith, 2000).

2.2.1.4 Synthèse des principaux types de portfolios

Dans un esprit de synthèse, le tableau V présente les principales caractéristiques de chacun des types de portfolios, ainsi que les vocables qui y sont associés.

Tableau V : Synthèses des principaux types de portfolios (adapté de MÉQ, 2002, p. 19)

Types de portfolios :

vocables français et anglais Description Buts Personnes concernées

Portfolio de présentation ; Dossier de présentation ; Showcase portfolio ; Dossier. Collection des meilleurs travaux et réalisations des élèves.

Apprendre à l’élève à s’autoévaluer ;

Apprendre à parler de ses propres apprentissages.

Élève et autres élèves ; Parents et enseignants ; Établissements d’enseignement supérieur ; Futur employeur. Portfolio d’évaluation ; Dossier d’évaluation ; Bilan des apprentissages ;

Assessment portfolio ; Reflective portfolio.

Collection des travaux et réalisations qui démontrent le développement de la compétence d’un élève.

Faire la preuve de l’atteinte du niveau de développement d’une ou de plusieurs compétences. Enseignants ; Institutions scolaires ; Élève ; Parents. Portfolio d’apprentissage ; Dossier d’apprentissage ; Dossier progressif ; Dossier de progrès ; Dossier de progression ; Process portfolio ; Training portfolio ; Personal development portfolio.

Collection des travaux qui permettent de montrer le progrès et le développement d’une ou de plusieurs compétences sur une période donnée. Suivre le cheminement de l’élève ; Mieux comprendre le processus d’apprentissage de l’élève ; Apprendre à l’élève à s’autoévaluer

Aider l’élève à prendre conscience de ses apprentissages.

Élève ; Enseignants ; Parents.

En somme, dans les trois cas, l’élève est amené à analyser, à réfléchir et à sélectionner un ensemble de travaux qui permettront d’atteindre le but visé par l’outil (MÉQ, 2002). Ainsi, l’élève est actif dans ses apprentissages et devient un acteur de premier plan, ce qui correspond aux orientations pédagogiques véhiculées par le PFÉQ (MÉQ, 2006b ; MELS, 2009a).