Autoévaluation et portfolio numérique d’apprentissage

L’autoévaluation est un concept au cœur du portfolio numérique d’apprentissage, étant donné que ce type de portfolio a pour principal objectif d’amener l’élève à réfléchir sur son processus d’apprentissage (MÉQ, 2002 ; Abrami et al., 2013). Scallon (2007, p. 312) indiquait d’ailleurs que l’autoévaluation constituait « la raison d’être du portfolio ». Il convient donc d’explorer davantage ce concept pour bien comprendre ses fondements et son intérêt en éducation.

2.5.1 Une définition de l’autoévaluation

Pour Cosnefroy (2011), « s’autoréguler implique ainsi de se mettre soi sous analyse, de s’auto-observer, de développer un regard critique sur son propre fonctionnement qui permet de juger le travail accompli et […] de changer le fonctionnement mis en œuvre » (p. 17). Ainsi, l’autoévaluation constitue une composante essentielle de l’autorégulation des apprentissages des élèves, entre autres dans un contexte d’utilisation d’un portfolio numérique d’apprentissage, puisqu’elle permet aux élèves de développer leur autonomie dans leurs apprentissages ainsi que leurs habiletés métacognitives (Durand et Chouinard, 2012).

Legendre (2005) définit l’autoévaluation comme étant un « processus par lequel un sujet est amené à porter un jugement sur la qualité de son cheminement, de son travail ou de ses acquis en regard d’objectifs prédéfinis et tout en s’inspirant de critères précis d’appréciation. [Il peut également s’agir du] résultat du processus précédent » (p. 143). Pour Scallon (1997), ce processus s’opère à deux niveaux. D’abord, l’élève peut porter un jugement sur les actions, les stratégies ou les processus qui l’ont mené à un résultat, ou bien porter un jugement sur ce résultat même. Il apprend donc à mieux se connaître devant les différentes tâches scolaires qu’il doit réaliser et prend conscience, grâce à une démarche métacognitive, de sa façon d’apprendre et des stratégies efficaces pour lui (Lafortune et Dubé, 2004).

Durand et Chouinard (2012) indiquent qu’il peut parfois y avoir confusion entre

autoévaluation et autosatisfaction. En effet, contrairement à l’autoévaluation, qui implique la

prise de conscience de ses apprentissages et de la réflexion sur ces derniers afin d’arriver à s’autoréguler, l’autosatisfaction se limite pour l’élève à déterminer son niveau de satisfaction quant à l’accomplissement d’une tâche. Bélair (2015) ajoute que le fait que l’élève attribue une simple note à son travail en raison de ses efforts ne constitue pas non plus un acte d’autoévaluation. Ainsi, il importe de prendre conscience de la complexité de l’acte d’autoévaluation, entre autres en raison des opérations mentales, liées à la métacognition, qui s’opèrent pour le réaliser (Bélair, 2015).

2.5.2 L’importance de l’activité métacognitive

Afin de rendre plus claire et concrète l’activité métacognitive qui s’opère chez un apprenant, Noël (2016) a réalisé un modèle opératoire de la métacognition. Pour cette chercheuse, la métacognition correspond à une opération mentale, soit l’explicitation, l’évaluation, l’analyse ou la conceptualisation, sur une autre opération mentale, correspondant à une action d’apprentissage telle que la mémorisation, la prise de notes, etc. De manière plus précise, les opérations mentales nécessaires à la métacognition constituent des niveaux d’opérations partant du plus simple au plus complexe. D’abord, l’explicitation correspond à la description des stratégies mises en place pour réaliser une tâche. Ensuite, le jugement correspond à l’évaluation de ces stratégies. L’analyse permet, quant à elle, de mettre en relation la stratégie utilisée et l’effet sur la tâche. Finalement, la conceptualisation permet à l’apprenant de généraliser l’utilisation d’une stratégie à d’autres contextes d’apprentissage (Noël, 2016).

À l’issue de ces opérations, deux éléments sont produits. D’abord, un savoir métacognitif permet à l’élève de mieux se connaître et de savoir comment il réagit face à différentes tâches ou stratégies. Ensuite, une prise de décision est effectuée concernant des actions sur des apprentissages futurs. C’est à ce moment que l’élève s’autorégule.

Les niveaux d’opérations de Noël (2016) présentent des caractéristiques similaires aux étapes de l’autoévaluation présentées dans Durand et Chouinard (2012), à savoir la prise de mesure, le jugement et la décision. D’abord, l’élève est amené, à l’aide de critères définis par l’enseignant, à recueillir des informations permettant de dresser un portrait de ses forces et défis

dans une activité d’apprentissage. Il s’agit d’une étape de prise de conscience. Ces informations l’amèneront, grâce à une réflexion critique, à porter un jugement sur son travail, d’une part, et sur les stratégies qu’il a mises en place, d’autre part. À partir de sa prise de mesure et du jugement qu’il a porté, l’élève dresse le bilan de sa progression et détermine les solutions qui pourraient lui permettre d’améliorer des productions futures. C’est ce qui débouche sur l’autorégulation des apprentissages, puisque l’élève décidera de ce qu’il mettra de nouveau en place et de ce qu’il changera au terme de son autoévaluation (Durand et Chouinard, 2012).

Comme nous l’avons vu dans la section 2.2.3, le portfolio numérique d’apprentissage est un outil qui favorise grandement le déploiement de telles stratégies (Abrami et Barrett, 2005 ; Chang et al., 2015 ; Hartnell-Young et al., 2007). En effet, en choisissant ses travaux, en les comparant à des critères qui lui ont été présentés et expliqués, et en portant un regard critique sur l’évolution de sa compétence à travers le temps, l’élève est en mesure de développer des stratégies d’autorégulation efficaces et de mieux actualiser son potentiel dans des situations d’apprentissages ultérieures (Durand et Chouinard, 2012 ; Scallon, 2007 ; Simon et Forgette- Giroux, 1994).

2.5.3 L’accompagnement à l’autoévaluation

La mise en place d’activités d’autoévaluations nécessite que l’enseignant planifie de manière rigoureuse les interventions et dispositifs qui seront mis en place. Pour y arriver, Durand et Chouinard (2012) suggèrent différents éléments. D’abord, il est important que les élèves connaissent et comprennent bien les critères établis par l’enseignant et qui serviront à l’autoévaluation. Ceux-ci doivent refléter adéquatement les objectifs d’apprentissages poursuivis. Ensuite, l’enseignant a tout avantage à offrir à l’élève des occasions de développer sa compétence à rétroagir et à confronter son évaluation à celle de l’enseignant. Enfin, les élèves qui disposent d’outils d’évaluation, telles des grilles d’appréciation et des fiches de consignes, auront plus de facilité à procéder à l’autoévaluation de leurs apprentissages.

En somme, le développement des capacités d’autoévaluation des élèves leur permettra de disposer d’outils nécessaires afin qu’ils soient en mesure, tout au long de leur vie, d’évaluer leurs actions et leurs démarches à la lumière de critères qu’ils seront en mesure de déterminer et de comparer (McDonald et Boud, 2003).