X X X Avant et après
3.4.2 Questionnaires de recherche
3.4.2.2 Justification des énoncés du premier questionnaire
Comme nous l’avons mentionné précédemment, notre premier questionnaire comporte quatre parties : les données sociologiques, les expériences en communication orale, l’engagement affectif dans les tâches de communication orale, et les processus et stratégies
d’autorégulation dans les tâches de communication orale. Partie 1 : Données sociologiques
Cette partie nous a servi à recueillir l’âge de chaque élève ainsi que le code d’identification ayant été attribué à chacune d’elles (cf. 3.3.1.1).
Partie 2 : Expériences en communication orale à l’école
Cette partie du questionnaire nous a permis d’établir le portrait des expériences des élèves quant aux types d’activités de productions orales vécues durant leur parcours scolaire. Grâce à ces données, nous avons pu mieux comprendre certains éléments issus des autoévaluations des élèves, ainsi que certaines réponses qui ont été données dans les parties 3 et 4 du questionnaire et lors des entrevues individuelles semi-dirigées.
Pour construire cette partie du questionnaire de recherche, nous nous sommes appuyé sur les travaux de Dumais (2008), dont la recherche de maîtrise s’est intéressée entre autres aux pratiques d’enseignement et d’apprentissage de l’oral vécues par des élèves de 3e secondaire. Toutefois, nous n’avons pas repris l’ensemble des items du questionnaire de ce chercheur. Nous avons plutôt regroupé et adapté certains d’entre eux pour construire neuf éléments (tableau XII), lesquels nous ont permis d’obtenir un portrait général du vécu des élèves quant à l’enseignement et à l’apprentissage de l’oral. Ceux-ci nous ont amené à mieux comprendre les éléments relevés dans les autoévaluations et les entrevues semi-dirigées. De manière plus précise, nous avons placé un énoncé (no 1) concernant la clarté des consignes reçues pour les tâches de communication orale, puis un énoncé (no 2) sur les activités préparatoires liées aux notions de communication orale à apprendre. Ensuite, nous avons placé sept énoncés portant sur différents aspects de l’évaluation de l’oral, à savoir les critères d’évaluation (no 3 et no 4), l’autoévaluation (no 5 et no 6), l’évaluation par les pairs (no 7 et no 8) et la rétroaction (no 9).
Tableau XII : Énoncés portant sur les expériences en communication orale Version finale, après validation
Expériences en communication orale
1. Lorsque j’ai une production orale à préparer, les consignes que je reçois sont claires.
2. Lorsque j’ai une production orale à préparer, des activités préparatoires me permettant d’apprendre des notions liées à l’oral me sont proposées.
3. Les critères d’évaluation de mes productions orales me sont donnés au même moment que les consignes.
4. Les critères d’évaluation de mes productions orales me sont expliqués clairement. 5. J’ai déjà dû réaliser des autoévaluations de mes productions orales.
6. On m’a déjà expliqué comment évaluer mes productions orales.
7. J’ai déjà dû réaliser des évaluations de productions orales de collègues de classes.
8. On m’a déjà expliqué comment évaluer les productions orales de mes collègues de classe. 9. Je reçois la grille d’évaluation remplie par mon enseignant après ma production orale.
Partie 3 : L’engagement affectif dans les tâches de communication orale
Il convient de rappeler, dans un premier temps, que l’engagement scolaire a fait l’objet de nombreuses études ces dernières années et que plusieurs chercheurs se sont appliqués à construire des instruments dont l’objectif premier était la mesure, au sens quantitatif du terme, de l’engagement scolaire, et ce, au regard d’une ou de plusieurs dimensions (Fredricks et McColskey, 2012 ; Fredricks et al., 2016b). Pour ce faire, différents moyens de mesurer l’engagement ont été utilisés, comme l’échantillonnage d’expérience [Experience sampling], l’observation directe ou l’entrevue (Fredricks et McColskey, 2012 ; Parson et Taylor, 2011). Toutefois, le questionnaire autorapporté constitue l’outil auquel les chercheurs recourent le plus fréquemment pour mesurer l’engagement des élèves (Chapman, 2003 ; Fredricks et al., 2004 ; Fredricks et McColskey, 2012 ; Fredricks et al., 2016a), entre autres en raison de sa facilité d’administration (Fredricks et McColskey, 2012). Cet outil permet aux élèves de réfléchir directement à une série d’items sur lesquels se prononcer à l’aide d’une échelle de Likert. Il permet donc d’obtenir la perception directe des élèves face à leur engagement (Fredricks et al., 2011). Toutefois, selon les conditions d’administration du questionnaire (présence de
l’enseignant du groupe-classe, absence d’anonymat dans les réponses, etc.), il y a un risque que les élèves ne fournissent pas des réponses pleinement honnêtes (Fredricks et McColskey, 2012).
Autre élément important : les mêmes items qui se retrouvent dans plusieurs questionnaires ne sont pas nécessairement associés à la même dimension de l’engagement selon les auteurs de l’outil en question, et ce, en raison des différentes définitions de ce concept (Fredricks et McColskey, 2012). De plus, comme le démontrent les travaux de Bernet (2010), de Fredricks et al. (2011) et de Fredricks et McColskey (2012), les trois dimensions de l’engagement ne sont pas toujours mesurées par les outils existants, ce qui rend la comparaison entre les résultats de recherche obtenus plus difficile (Fredricks et McColskey, 2012). À cet égard, Chapman (2003) voit en l’évaluation séparée des dimensions de l’engagement un avantage pour les éducateurs :
« Thus, typical assessment protocols comprise a number of separate indices for assessing the cognitive, affective or behavioural manifestations of task-related engagement. This reflects the fact that no one instrument is likely to be able to comprehensively assess student engagement on all of the construct dimensions listed. Using separate indices also allows educators to adapt the focus of their protocols more toward their own instructional goals. » (p. 2)
Enfin, les questionnaires existants offrent généralement un portrait de l’engagement des élèves par rapport à l’école en général, et non par rapport à un contexte plus précis comme une discipline scolaire ou une activité en particulier (Fredricks et McColskey, 2012 ; Fredricks et
al., 2016b).
Dans le cadre de notre recherche, nous souhaitons décrire et analyser l’apport du portfolio numérique d’apprentissage sur la dimension affective l’engagement des élèves dans les tâches de communication orale (objectif spécifique 2). Ainsi, comme nous ne procédons pas à la mesure de l’engagement chez les élèves qui ont participé à notre étude, l’utilisation de questionnaires à choix multiples plutôt que l’échelle de mesure, telle que définie par Fortin et Gagnon (2016), s’est avérée plus intéressante, dans la mesure où les réponses obtenues ont pu apporter un éclairage complémentaire aux données recueillies, entre autres grâce aux entrevues semi-dirigées.
Nous avons donc élaboré une liste de 14 énoncés, qui ont servi à construire cette partie de notre questionnaire. Ces énoncés ont été divisés en deux aspects précis de l’engagement
affectif lié au contexte de la salle de classe, tel que présenté par Fredricks et al. (2004), soit la
relation enseignant-élève et la relation avec les activités de productions orales. Ce choix a été
orienté par le fait que nous nous intéressons aux effets de l’utilisation d’un outil particulier, le portfolio numérique d’apprentissage, dans le contexte de la classe de français plutôt qu’au contexte général de l’école.
Les quatre énoncés regroupés sous l’aspect relation enseignant-élève ont été adaptés du
Student Engagement Instrument d’Appleton et Christenson (2004 ; dans Appleton et al., 2006).
Bien que ces auteurs se soient attardés de manière particulière au lien entre l’engagement et le décrochage scolaire, nous avons jugé intéressant de recourir aux items de leur instrument afin de cibler et d’adapter certains d’entre eux pour élaborer cette partie de notre propre questionnaire. Le tableau XIII présente les énoncés que nous avons élaborés.
Tableau XIII : Énoncés du premier questionnaire portant sur la relation enseignant-élève — engagement affectif dans les tâches de communication orale — version finale, après validation
Les dix énoncés concernant la relation avec les activités de production orale s’appuient d’abord sur les travaux d’Eccles et Wang (2012) et sur leur Expectancy-value Theoretical Model (EEVT), tel que nous l’avons présenté dans la section 2.5.1.2 de notre thèse. Rappelons que pour ces chercheurs, un élève attribue une valeur à la tâche qu’il doit réaliser à la lumière de quatre composantes, à savoir l’intérêt face à la tâche, la valeur liée à la réalisation de soi,
l’utilité de la tâche en fonction des objectifs futurs et le « coût » lié à l’implication dans la tâche.
Dans cet esprit, nous avons eu recours aux travaux de Wang et al. (2016), qui ont travaillé à l’élaboration d’un instrument mesurant l’engagement en mathématique et en science,
Engagement affectif dans les tâches de communication orale
(Relation enseignant – élève)
10. Mon enseignant est ouvert et disponible pour que je lui pose des questions par rapport aux tâches de production orale que je dois réaliser.
11. Mon enseignant évalue de manière juste et équitable mes productions orales.
12. Mon enseignant me rassure et veille à ce que je me sente bien quand je dois réaliser une production orale.
13. Mon enseignant est honnête lorsqu’il me donne de la rétroaction par rapport à mes productions orales, c’est-à-dire lorsqu’il me donne des points forts et des éléments à travailler.
pour construire notre liste d’énoncés. Nous avons sélectionné puis adapté certains de leurs items afin qu’ils répondent aux visées de notre recherche. Le tableau XIV présente les énoncés qui se rapportent à la relation avec les activités de communication orale, et associe chacun d’eux à une composante du modèle d’Eccles et Wang (2012).
Tableau XIV : Énoncés du premier questionnaire portant sur la relation avec les activités de production orale — Engagement affectif dans les tâches de communication orale —
version finale après validation
Engagement affectif dans les tâches de communication orale
(Relation avec les activités de production orale)
14. Quand je dois préparer une production orale, je suis contente. (Intérêt face à la tâche) 15. Quand je dois présenter une production orale, je me sens stressée. (« Coût » de l’implication) 16. Il est important pour moi de réaliser de bonnes productions orales. (Valeur liée à la réalisation de
soi)
17. Il est important pour moi d’apprendre des notions relatives à la communication orale. (Utilité en
fonction des objectifs)
18. Il est important pour moi de connaître mes forces et mes faiblesses en communication orale. (Valeur liée à la réalisation de soi)
19. Apprendre à communiquer oralement est important dans la vie. (Utilité en fonction des objectifs) 20. Faire des productions orales est important dans la vie. (Utilité en fonction des objectifs)
21. Je préfère les productions orales aux productions écrites. (Intérêt face à la tâche) 22. Je préfère les productions orales aux compréhensions de textes. (Intérêt face à la tâche)
23. Quand je prépare une production orale, j’ai l’impression d’apprendre quelque chose. (Utilité en
Partie 4 : L’autorégulation dans les tâches de communication orale
Cette partie du questionnaire comporte des énoncés nous ayant permis de mieux comprendre les stratégies et processus mis en place par les élèves pour réguler leurs apprentissages en communication orale. Comme l’évoquent entre autres Fredricks et al. (2004) et Wolters et al. (2005), la dimension cognitive de l’engagement est intimement liée à la présence de stratégies cognitives et à la capacité des élèves à s’autoréguler. Ainsi, afin de construire cette partie, nous nous sommes d’abord appuyé sur les travaux portant sur l’autorégulation, dont il a été question à la section 2.6 de notre cadre théorique.
Dans un premier temps, nous avons subdivisé cette portion du questionnaire en trois parties, lesquelles correspondent aux trois phases de l’autorégulation telles que présentées dans le modèle de Zimmerman (2000 ; Zimmerman et al., 2017). Ensuite, pour chacune des phases, nous avons placé une série d’énoncés s’appuyant sur ce modèle et intégrant la composante de l’enseignement et de l’apprentissage de la production orale. Pour élaborer ces énoncés, nous avons eu recours aux travaux d’Abrami et al. (2008). Ils ont en effet conçu et utilisé Student
Learning Strategies Questionnaire pour mesurer l’utilisation de processus d’autorégulation
auprès d’élèves du primaire utilisant le portfolio numérique d’apprentissage. Nous avons donc adapté à notre contexte de recherche certains des énoncés de leur questionnaire. Le tableau XV présente le résultat de notre travail.
Tableau XV : Énoncés du premier questionnaire portant sur l’autorégulation dans les tâches de communication orale — version finale après validation
Autorégulation dans les tâches de communication orale
Avant de débuter la préparation de ma production orale :
24. Je prends le temps de bien lire l’ensemble des consignes liées à la production orale avant de commencer à préparer celle-ci.
25. Je pose des questions à mon enseignant pour clarifier les consignes qui ne sont pas claires pour moi.
26. Je reformule dans mes mots les consignes liées à la production orale avant de commencer à préparer celle-ci.
27. Je pose des questions à mes collègues de classe pour clarifier les consignes qui ne sont pas claires pour moi.
28. Je me fixe des objectifs précis pour guider la préparation de ma présentation orale.
29. Je détermine les moyens que je mettrai en place et qui me permettront d’atteindre ces objectifs. 30. Je détermine ce qui sera facile et difficile pour moi dans la préparation de ma présentation orale. 31. Je dresse la liste des moyens que je mettrai en place pour surmonter les difficultés que j’entrevois. 32. Je suis capable de présenter de bonnes productions orales.
33. Je suis capable d’évaluer adéquatement mes forces et mes faiblesses en communication orale. 34. Le temps que je passe et l’énergie que je mets à préparer mes productions orales me permettent
de produire un travail de bonne qualité.
Pendant que je prépare ma production orale :
35. Je vérifie régulièrement ma liste d’objectifs pour voir si je progresse correctement.
36. Je relis souvent les consignes pour m’assurer que ma préparation me permet de les respecter. 37. Lorsqu’une stratégie ou un moyen que j’ai mis en place ne fonctionne pas, je m’en rends compte. 38. Je modifie ma façon de faire quand je me rends compte que quelque chose ne fonctionne pas. 39. Je demande l’aide de mon enseignant lorsque j’en ai besoin.
40. J’utilise les commentaires de mon enseignant afin d’améliorer mon travail.
41. J’utilise les commentaires de mes collègues de classe afin d’améliorer mon travail. 42. Je passe beaucoup de temps à préparer mes productions orales.
Après ma production orale :
43. Une fois ma production orale effectuée, je prends le temps d’en faire ma propre évaluation de ma performance.
44. Une fois ma production orale effectuée, je prends le temps de faire ma propre évaluation des moyens et stratégies que j’ai mis en place pour déterminer ceux qui fonctionnent et ceux qui ne fonctionnent pas.