Grilles d’autoévaluation, fiche synthèse de réflexion et grilles d’évaluations

L’utilisation du matériel écrit dans la recherche en éducation est une avenue fort intéressante pour le chercheur, étant donné qu’il permet la « compréhension de l’évolution du processus d’apprentissage, de la résolution de problèmes ou de la représentation d’élèves à propos d’une certaine problématique ou de l’acquisition de certaines valeurs » (Savoie-Zajc, 2018, p. 204).

Le portfolio numérique d’apprentissage qu’ont réalisé les élèves, plus particulièrement les grilles d’autoévaluations qui ont été remplies, constitue selon nous une mine d’informations intéressantes. Regardons d’abord comment ont été construites ces grilles.

3.4.1.1 Conception des grilles d’autoévaluation et de la fiche synthèse de réflexion

Le contenu des grilles d’autoévaluation est organisé en trois étapes, comme le proposent Durand et Chouinard (2012). D’abord, la première étape permet aux élèves, grâce à la prise de mesure, de prendre conscience du niveau de réussite de chacun des objets d’oral travaillés et/ou évalués durant la production initiale ou la SAÉ qu’elles viennent de terminer. Le but de cette partie est de leur permettre de s’appuyer sur les critères d’évaluation déterminés et utilisés par l’enseignant afin de répondre à des questions de type échelle descriptive grâce auxquelles elles ont pu se situer à l’un des quatre niveaux (Excellent, Bien réussi, À travailler, Non réussi). Ensuite, les élèves ont explicité les raisons qui ont amené les réponses aux premières questions. Enfin, elles ont dû répondre à une série de questions ouvertes qui leur ont donné l’occasion de faire le bilan et de déterminer ce qu’elles souhaitaient réinvestir ou modifier dans les activités d’oral subséquentes. L’ensemble des grilles d’autoévaluation est présenté à l’Annexe 4. Pour chaque SAÉ, une version courte et une version longue de l’autoévaluation sont présentées, chacune destinée à un moment bien précis des SAÉ (cf. 3.4.1.3).

3.4.1.2 Validation des grilles d’autoévaluation

Afin de nous assurer que le format de la grille d’autoévaluation était facilement compréhensible par les élèves participant à la recherche, nous avons demandé dans un premier temps à trois enseignantes de français de nous donner leurs commentaires quant au format et à la lisibilité de la grille d’autoévaluation, version longue (cf. Annexe 3). Nous avons choisi de ne valider que la version longue étant donné que la première partie de celle-ci reprend l’intégralité de la version courte.

Les commentaires que nous avons reçus de la part des enseignantes nous ont servi à ajuster les énoncés et à corriger quelques coquilles afin de la rendre la plus compréhensible possible aux yeux des élèves.

Ensuite, nous avons demandé aux élèves du groupe ciblé pour la validation des instruments de collecte de données (cf. 3.3.1.2) de réaliser l’autoévaluation de la production orale qu’elles ont enregistrée à la maison. Nous étions présent au moment où la grille a été remplie afin de répondre à leurs questions. Celles-ci nous ont également permis d’effectuer des ajustements afin d’apporter les modifications nécessaires à la bonne compréhension de cet instrument par les élèves.

3.4.1.3 Moments d’autoévaluation et utilisation des grilles d’évaluation des enseignants

D’abord, à l’instar des recherches qui ont déjà été réalisées et qui ont traité de l’autoévaluation de la compétence en communication orale (Dumais, 2008 ; Sénéchal, 2016), les élèves ont effectué une première autoévaluation écrite à l’aide d’une version courte de la grille d’autoévaluation (Annexe 3) immédiatement ou peu de temps après chacune de leurs productions orales, initiales ou finales, sans consulter l’enregistrement vidéo. Cette version courte contient uniquement la première partie de l’autoévaluation, soit la prise de conscience durant laquelle les élèves portent un jugement sur les différents critères d’évaluation liés à la tâche de production orale.

Ensuite, nous avons demandé aux élèves d’effectuer une seconde autoévaluation écrite, à l’aide de la version longue de la grille d’autoévaluation (Annexe 3), cette fois après avoir regardé l’enregistrement de chacune de leurs productions orales. Cette version longue invitait les élèves à répondre une seconde fois à la première partie, soit la prise de conscience, ce qui

nous a servi à constater leur évolution quant à leur capacité à évaluer justement leurs forces et défis en communication orale (objectif spécifique 1). Les évaluations réalisées par l’enseignant de chaque groupe-classe nous ont servi de point de référence. Ajoutons que cette version longue contenait également des questions ouvertes guidant les élèves dans une réflexion critique axée sur les stratégies qu’elle a mises en œuvre. Ces réflexions nous ont permis de recueillir des données qui ont servi à décrire les stratégies d’autorégulation utilisées au cours des différentes phases d’apprentissage liées aux tâches proposées dans les trois SAÉ (objectif spécifique 3).

Pour la première SAÉ, nous avons demandé aux élèves de réaliser les autoévaluations de leur production initiale en dehors des heures de classe, au même titre qu’un devoir conventionnel. Toutefois, nous avons constaté que cette façon de faire demandait de la part des enseignants beaucoup de suivi. En effet, plusieurs élèves n’ont pas respecté l’échéancier donné et nous avons dû revoir la façon de procéder pour cette partie de la démarche. En ce sens, les moments d’autoévaluation devant être effectués dans le cadre les SAÉ subséquentes ont été réalisés durant les cours de français, sous la supervision de l’enseignant du groupe-classe. De cette manière, nous avons pu nous assurer que cette étape importante du processus lié à la réalisation du portfolio numérique d’apprentissage s’est effectuée dans les mêmes conditions pour toutes les élèves.

3.4.1.4 Ajout d’une fiche synthèse de réflexion

Au terme des deux premières SAÉ, nous avons constaté que plusieurs élèves avaient du mal à relever les points positifs et à travailler ce qu’elles faisaient ressortir lorsqu’elles rédigeaient leurs autoévaluations. De plus, elles négligeaient la réflexion au début des SAÉ et pendant qu’elles réalisaient les ateliers formatifs et préparaient leurs productions orales, ce qui correspond aux phases d’anticipation et de réalisation du modèle de l’autorégulation des apprentissages de Zimmerman (2000). Ces différentes parties se faisaient oralement, en classe, mais les élèves n’en gardaient, par elles-mêmes, aucune trace écrite dans le portfolio. Ainsi, pour les aider dans cette démarche, et pour leur permettre d’avoir une meilleure vue d’ensemble avant d’amorcer le travail de la troisième SAÉ, nous les avons invitées à remplir une fiche synthèse des apprentissages réalisés au cours des deux premières SAÉ (Annexe 4). Celle-ci est construite en suivant les mêmes étapes que celles ayant guidé la construction des fiches

d’autoévaluation. De plus, afin de guider les élèves, nous leur avons fourni un exemple de fiche remplie, et ce, afin qu’elles puissent voir comment mieux développer leurs idées. Cette étape a été réalisée avant le début de la troisième SAÉ.

3.4.1.5 Échantillon observé

Enfin, bien que l’ensemble des élèves de notre échantillon participant à la recherche (n =77) aient réalisé les autoévaluations et aient été évalués par l’enseignant de leur groupe- classe après avoir réalisé les productions orales finales, toutes les autoévaluations des élèves et évaluations faites par les enseignants n’ont pas été utilisées pour les fins de cette recherche. Nous avons d’abord utilisé les autoévaluations de 53 élèves de l’échantillon (N=53) afin de décrire leur capacité à s’autoévaluer avec et sans le recours aux enregistrements audio et/ou vidéo. Puis, nous avons ciblé 16 élèves (n = 16) pour procéder à une analyse de contenu plus poussée, nombre qui nous a permis d’atteindre la saturation (Mongeau, 2008). Le critère de sélection des élèves sera exposé et expliqué dans la section 3.4.3.