Déroulement des SAÉ en communication orale

Le ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (2006) définit une situation d’apprentissage et d’évaluation14 _{comme étant « un ensemble constitué d’une ou plusieurs} tâches que l’élève doit réaliser en vue d’atteindre le but fixé » (p. 9). Ainsi, dans le contexte de notre recherche, les élèves ont réalisé des tâches d’apprentissage de la communication orale organisées à l’intérieur de trois SAÉ réparties sur près d’une année scolaire.

3.3.2.4.1 Modèles didactiques choisis et déroulement des SAÉ

La séquence didactique proposée par Lafontaine (2007) ainsi que le modèle des ateliers formatifs de Dumais (2010c), présentés à la section 2.1.2, ont servi de base à la conception des tâches de communication orale. L’élaboration du contenu d’apprentissage des SAÉ a été faite de concert avec l’enseignante collaboratrice, et ce, afin de répondre aux visées du programme et dans le but de les arrimer aux contenus vus en classe durant la période de notre recherche. Nous pouvons également mentionner que notre planification a respecté la structure proposée par ces deux modèles, et ce, afin d’offrir aux élèves des occasions d’apprentissage signifiantes, comme l’ont démontré les résultats de recherche présentés dans la section 2.1.2 de notre cadre théorique.

14 _{Dans le cadre de notre recherche, nous utiliserons l’abréviation SAÉ pour désigner le concept de situation}

D’abord, chaque SAÉ a été construite autour d’un projet de communication et a débuté par une production initiale, laquelle a servi à « [placer] les élèves devant les apprentissages qu’[elles ont dû] réaliser » (Lafontaine, 2007, p. 18). Dolz et Schneuwly (1998) précisent que la production initiale peut ne toucher que certains élèves d’une classe, et non la totalité. Toutefois, dans le cadre de notre recherche, nous avons choisi de faire réaliser la production initiale de toutes les SAÉ par l’ensemble des élèves, et ce, dans le but de disposer de données initiales et d’entrées dans le portfolio, éléments qui nous ont permis de porter un regard plus précis sur l’évolution des élèves dans leurs apprentissages.

Pour l’ensemble des trois SAÉ, une fois la production initiale réalisée, les élèves et l’enseignant de leur groupe-classe sont revenus en grand groupe sur les forces et défis observés. Ces observations ont permis de déterminer les apprentissages à réaliser durant la SAÉ, plus particulièrement durant les ateliers formatifs. Ceux-ci ont été conçus selon le modèle didactique proposé par Dumais (2010c), tel que nous l’avons présenté dans notre cadre théorique à la section 2.1.2.3. Ils ont porté chacun sur un objet d’oral à travailler avec les élèves et ont débuté par un élément déclencheur. Celui-ci a été suivi d’un état des connaissances, puis d’un enseignement, d’une mise en pratique, d’un retour en grand groupe puis d’une activité métacognitive.

Une fois les ateliers formatifs d’une SAÉ terminés, les élèves ont préparé et réalisé une production finale, évaluée par l’enseignant du groupe-classe, et témoignant des apprentissages réalisés, entre autres durant les ateliers. À cet égard, à la fin des deux premières SAÉ, les élèves ont réalisé une seule production finale évaluée. Par contre, pour la troisième SAÉ, deux productions finales étaient attendues. En effet, dans un premier temps, les élèves ont réalisé une activité de contage auprès d’élèves du primaire. Comme ce type de production ne fait pas partie des éléments proposés dans la Progression des apprentissages (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2011b), aucune évaluation par les enseignants n’en a été faite. Toutefois, la seconde production finale, une discussion en petits groupes d’élèves, a été évaluée par l’enseignant de chaque groupe-classe, étant donné la présence de ce type de discours dans la Progression des apprentissages au secondaire (MELS, 2011b). Le tableau VII présente le détail du contenu et de l’organisation de chaque SAÉ.

Tableau X : Synthèse de l’organisation des SAÉ et association aux objectifs spécifiques de recherche

SAÉ1 SAÉ2 SAÉ3

Avant la SAÉ Questionnaire de recherche 1 _{(Objectifs spécifiques 1, 2 et 3)} − _{Fiche synthèse des forces et défis} Projet de

communication Exposé explicatif en dyades — Projet Canular Discussion autour d’une œuvre littéraire — Prix Adolecteurs Projet d’interprétation d’un conte à la manière d’un conteur + discussion

Production initiale

• Enregistrement d’une capsule vidéo à la maison : première tentative d’explication d’un phénomène.

• Réalisée par toutes les élèves

• Autoévaluation sans et avec vidéo

(Objectifs spécifiques 1, 2 et 3)

• Discussion en classe • Réalisée par toutes les élèves

• Autoévaluation sans et avec vidéo

(Objectifs spécifiques 1, 2 et 3)

• Enregistrement d’une capsule vidéo à la maison

• Réalisée par toutes les élèves

• Autoévaluation avec vidéo

(Objectifs spécifiques 1, 2 et 3)

État des

connaissances des élèves

Retour sur la production initiale et

détermination des buts d’apprentissage en grand groupe 

Retour sur la production initiale et

détermination des buts d’apprentissage en grand groupe 

Retour sur la production initiale et

détermination des buts d’apprentissage en grand groupe 

Ateliers formatifs • • Le lexique spécialisé (sens et prononciation) Le support visuel

• L’organisation des échanges et la relance

dans la discussion • _• Les caractéristiques du contage _{Les changements de voix dans le conte} • La préparation de la discussion

Production finale

• Exposé en dyades devant la classe, enregistré par vidéo

• Réalisée par toutes les élèves

• Autoévaluation sans et avec vidéo

(Objectifs spécifiques 1, 2 et 3)

• Évaluation par l’enseignant du groupe- classe (Objectif spécifique 1)

• Discussion en classe, enregistrée par vidéo • Réalisée par toutes les élèves

• Autoévaluation sans et avec vidéo

(Objectifs spécifiques 1, 2 et 3)

• Évaluation par l’enseignant du groupe- classe (Objectif spécifique 1)

• Production 1 : Contage en classe, enregistré par vidéo

• Production 2 : Discussion en classe, enregistrée par vidéo

• Réalisées par toutes les élèves

• Autoévaluations sans et avec vidéo

(Objectifs spécifiques 1 et 3)

• Évaluation par l’enseignant du groupe- classe (discussion seulement)

(Objectif spécifique 1)

Après la SAÉ − −

Questionnaire de recherche 2

(Objectifs spécifiques 1, 2 et 3)

Entrevues individuelles semi-dirigées (Objectifs

3.3.2.4.2 Le recours aux enregistrements audio et vidéo

Pour faciliter l’observation, l’état des connaissances, l’évaluation et le retour réflexif dans les trois SAÉ, nous avons eu recours aux enregistrements vidéo des productions initiales et finales. Pour procéder aux enregistrements, les élèves ont utilisé leurs appareils mobiles ou leur ordinateur portable. De plus, les vidéos ont été versées dans les portfolios numériques d’apprentissage des élèves au même titre que les autres documents pertinents durant chacune des SAÉ. La figure 11 illustre le portfolio d’une élève, plus particulièrement le dossier d’une SAÉ contenant les documents d’apprentissage, les fichiers vidéo ainsi que les grilles d’autoévaluation.

Figure 11 : Exemple d’un sous-dossier du portfolio d’une élève contenant les vidéos

3.3.2.4.3 Grilles d’évaluation et d’autoévaluation en communication orale

Préfontaine et al. (1998), ainsi que Lafontaine (2007), ont identifié trois compétences permettant de brosser un portrait complet de la communication orale : la compétence discursive, la compétence linguistique et la compétence communicationnelle. Pour chacune de ces compétences, une série d’indicateurs ont été associés. C’est à partir de ces compétences et de ces indicateurs qu’ont été choisis les items des grilles d’évaluation et d’autoévaluation qui ont servi dans le cadre de notre projet de recherche. Étant donné que l’évaluation des productions orales a été faite par les élèves et par l’enseignant de chaque groupe-classe, des grilles à échelle descriptive adaptées à chacun des évaluateurs (enseignant du groupe-classe ou élèves) et comportant des indicateurs précis ont été construites au moment de la conception des SAÉ avec

l’enseignante collaboratrice. De plus, l’organisation des grilles a été réalisée en adéquation avec les critères prescrits par le ministère de l’Éducation (MÉQ, 2006b ; MELS, 2009a), présentés dans la section 2.1.3.

Pour appuyer les élèves dans leur démarche d’autoévaluation, des questions à échelles descriptives et des questions ouvertes leur ont été proposées afin de les amener à réfléchir d’une part aux forces et défis de leurs productions orales, et d’autre part aux stratégies qu’elles ont mises en place durant leur processus d’apprentissage. Ces réflexions ont été cruciales pour nous permettre de mieux comprendre le travail cognitif qui a été fait durant les SAÉ. Nous y reviendrons aux sections 3.4.1 et 3.5.1.