Les déterminants du DPA dans la pratique sportive

Dans la section précédente, nous avons présenté le développement positif du jeune, un courant de pensée relativement nouveau qui gagne de plus en plus d’adeptes. Le portrait dressé de cette conception propose plusieurs cadres de référence, d’acquis, ou de compétences à développer chez les jeunes. Sur cette base, plusieurs avancent que des activités organisées contribueraient au développement positif du jeune (Denault et Poulin, 2008; Larson, 2000). Selon cette logique, il y a lieu de considérer le sport comme moyen pour favoriser le DPA, puisque c’est un des types d’activités organisées les plus pratiqués au monde (Mahoney, Larson, et Eccles, 2005). La prochaine section vise à faire un panorama de la documentation actuelle et à présenter certaines évidences concernant la pratique sportive dans une visée de DPA. Ainsi, nous expliquons les mécanismes sous-jacents au développement de certaines compétences en milieu sportif et transférables à la vie courante. Ensuite, nous faisons un tour d’horizon des déterminants de l’engagement sportif et du développement positif de l’adolescent à travers la pratique sportive.

Orientation du programme sportif concernant le réinvestissement des compétences développées dans le cadre sportif

Le sport est considéré par plusieurs comme un terreau fertile pour le développement positif du jeune. Cependant, pour parler de bénéfices développementaux de la pratique sportive chez les jeunes, on doit observer un réinvestissement des compétences apprises et expériences vécues dans le cadre de la pratique sportive vers les contextes autre que le sport (Turnnidge, Côté, & Hancock, 2014). À l’heure actuelle, les mécanismes sous-jacents aux réinvestissements des compétences développées dans le sport vers d’autres contextes ne font pas consensus (Holt et al., 2008). Pendant longtemps, nous avons pensé que le transfert des compétences sportives était transférable à condition d’avoir un apprentissage ciblé de la part des intervenants sportifs (Danish, Forneris, & Wallace, 2005). Par contre, liée avec cette conception que le jeune est producteur de son propre développement sous-jacent à notre cadre

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théorique, il semble que le réinvestissement des compétences apprises dans le sport peut être transférable sans intervention directe d’adultes (Larson, Walker, & Pearce, 2005).

Le réinvestissement de ces compétences vers la vie courante nous semble être un élément fondamental de la valeur attribuée au sport lorsqu’on lui prête des bénéfices développementaux pour les jeunes. Ainsi, avant de présenter les éléments déterminants à l’expérience sportive et au potentiel de la pratique sportive pour influencer positivement le développement d’un jeune athlète, il nous importe de bien comprendre les mécanismes de transfert des compétences apprises dans le cadre sportif vers les autres contextes que le sport. Dans une revue de littérature sur ce sujet, Turnnidge, Côté et Hancock (2014) identifient deux approches différentes pour favoriser le transfert. D’une part, on parle d’une approche de nature explicite puisque le transfert des compétences du contexte sportif à ceux extrasportifs constitue un objectif en soi et est au cœur de la démarche d’enseignement. On peut penser aux programmes sportifs comme le SUPER ou le TEACH abordés dans la section précédente qui visaient le développement de compétences de vie (Danish et al., 2004). D’autre part, l’approche implicite concerne plus particulièrement les programmes sportifs construits spécifiquement pour développer des compétences liées à la pratique sportive, sans que la transférabilité de celles-ci soit un objectif en soi. Le choix d’une approche ou de l’autre relève des objectifs de chaque programme sportif et de la place accordée à la transférabilité des compétences du contexte sportif à la vie de tous les jours. Puisque notre objet d’étude est le programme Sport-études, un programme résolument axé sur le développement d’habiletés sportives spécifiques, nous ne discutons que de l’approche dite « implicite » dans les prochaines pages.

L’une des prémisses de base de l’approche implicite est que lorsque bien pensé et bien structuré, le sport est bénéfique au développement des jeunes. Émergeant de leur recension des écrits, Turnnidge, Côté et Hancock (2014) constatent que parmi les conditions susceptibles de favoriser le développement d’un jeune, on observe la création d’un environnement qui cultive des relations de qualité entre l’athlète, l’entraineur et les pairs, la réussite personnelle ainsi qu’un climat motivationnel orienté sur la tâche et non les résultats. Bien que cette approche ne puisse garantir un transfert efficace des compétences apprises dans le contexte sportif, on y

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voit un potentiel d’influence très positive de l’expérience générale. Outre ces constats, on retient de la recension de Turnnidge, Côté et Hancock (2014) que pour favoriser un transfert des apprentissages implicite du milieu sportif à la vie courante, un programme sportif doit être pensé de manière à offrir des occasions aux jeunes de construire leurs propres expériences développementales. Dans les prochaines pages, nous présenterons quelques éléments de l’environnement sportif qui semble être favorable.

Déterminants de l’engagement sportif et du développement positif

Que ce soit sur le plan physique, psychologique, social ou intellectuel, les incidences de la participation sportive sur le développement d’un jeune varient beaucoup. Pour expliquer cette variance, il est impossible d’identifier un seul facteur commun à tous les participants et à toutes les pratiques (Coakley, 2011). De plus, lorsqu’on aborde la participation sportive sous un angle développemental, il faut garder en tête qu’elle offre à la fois des expériences qui seront perçues positivement ou négativement par chaque individu en dépit de la valeur qu’il accorde à l’activité, son intérêt, son âge et son vécu (Coakley, 2009). Il semble, cependant, que certains paramètres soient plus déterminants que d’autres dans la qualité de l’expérience sportive et sur la nature des retombées liées à la participation. Dans la plupart des recherches sur les avantages ou désavantages liés à la pratique sportive présentés plus tôt, le contexte et la nature de la participation ou la posture des entraineurs et des parents étaient souvent identifiés comme des déterminants de l’expérience (Holt et Sehn, 2008). Pour leur part, Petitpas et Cornelius (2005) ont identifié quelques paramètres favorables au développement positif de l’adolescent. En effet, dans la même lignée de ce qui a été présenté plus tôt, ils considèrent (1) qu’un climat axé sur la découverte (2) la présence de modèles externes positifs (3) la possibilité de développer des atouts internes ainsi que (4) la possibilité d’évaluation ponctuelle du programme serait bénéfique pour le participant. Dans les prochaines pages, nous traitons de ces divers aspects. Nous abordons notamment la nature de la pratique sportive, le contexte de celle-ci, la relation entraineur-athlète ainsi que celle parent-athlète.

La nature de la pratique sportive

D’abord, la nature de la participation sportive est un facteur déterminant de l’expérience sportive. En effet, bien que les connaissances sur les mécanismes influençant les retombées de

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la pratique sportive soient encore limitées, tout indique que l’intensité, la fréquence et la diversité des activités pratiquées sont des déterminants de la participation sportive à considérer (Zarrett et al., 2008). Dans une revue de littérature sur les facteurs d’influences du DPA en contexte d’activités organisées, Denault et Poulin (2008) en sont venus à des conclusions semblables pour des activités non spécifiques, mais structurées, qui visaient le DPA. Ils avançaient notamment que l’implication intensive dans un nombre restreint d’activités pouvait signifier que le participant avait un certain talent. Cela est important à considérer puisque notre objet d’étude est le programme Sport-études, un programme qui vise la réussite scolaire et l’excellence sportive; le volume et l’intensité de la pratique sportive sont très élevés et les attentes envers les participants le sont tout autant. À ce chapitre, il a été avancé que l’aspect compétitif du sport pouvait être déterminant sur la nature de l’expérience sportive (Hansen et al., 2003). En effet, la compétition peut à la fois encourager une auto-évaluation des capacités ainsi qu’amener le jeune à développer les atouts nécessaires pour atteindre les objectifs fixés. Par contre, la compétition expose les jeunes à des expériences négatives qui peuvent affecter leur développement et les exposer à la comparaison sociale ou encore, générer du stress et de l’anxiété.

Maintenant, concernant notre objet d’étude, bien que ce ne soit pas tous les élèves-athlètes qui sont au stade de l’excellence sportive, tous doivent théoriquement avoir été identifiés par leur fédération sportive respective sur la base de leur talent sportif. Cette distinction nous apparaît déterminante, puisqu’il semble assez évident que la nature de la participation dans une visée d’excellence a une influence sur l’expérience sportive (Baker, Horton, et al., 2003; Brettschneider, 1999). Par exemple, une étude utilisant le Modèle Développemental de la Participation Sportive (MDPS), Strachan et ses collaborateurs (2009b) se sont intéressée à l’expérience vécue de deux types d’athlètes. En effet, en usant de questionnaires existants, soit le YES 2.0 (Hansen et Larson, 2005), le DAP (Search Institute, 2004) et le ABQ (Raedeke et Smith, 2001), les chercheurs en sont venus à la conclusion que les athlètes s’étant spécialisés dans le sport (spécialistes) et ceux ayant pratiqué plusieurs sports (échantillonneurs), avaient plus de similitudes que de différences sur les plans de l’expérience sportive et du développement d’atouts personnels. Mais attention, les différences significatives entre les deux groupes d’athlètes se situent sur deux points précis. D’une part, les athlètes

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échantillonneurs ont un nombre d’interactions sociales dans un contexte sportif plus élevé et

plus diversifié – principalement dû au fait qu’ils ont participé à une plus grande diversité d’activités que les athlètes spécialisés. D’autre part, ces mêmes athlètes spécialisés ont rapporté une fatigue plus grande en lien avec la pratique sportive que leurs homologues

échantillonneurs. Les conclusions de l’étude nous interpellent, puisque le programme Sport-

études offre un cadre de pratiques assez restrictif. En effet, les heures consacrées à la pratique d’une seule discipline sportive sont élevées, et ce dès le début de l’adolescence, lorsque les jeunes commencent l’école secondaire. Il sera intéressant de garder ces conclusions en tête.

Le contexte de la pratique sportive

Outre la nature de la pratique sportive, il semble que le contexte soit un déterminant de l’expérience sportive et des retombées développementales du jeune. Afin de situer l’importance du contexte dans le développement positif de l’adolescent, nous reprenons les objectifs poursuivis par les programmes sportifs présentés dans le premier chapitre. Brièvement, nous avons mis en exergue les effets potentiellement néfastes sur le développement des athlètes des programmes sportifs qui s’articulent presqu’exclusivement autour d’objectifs de performance (Côté & Fraser-Thomas, 2016). Particulièrement dans les premières années de la pratique sportive, rappelons que pour favoriser la participation, le développement personnel et un possible intérêt pour le sport d’excellence, un programme doit voir à offrir (1) un contenu sportif diversifié et amusant (2) des occasions de bâtir une motivation intrinsèque ainsi qu’un (3) désir de compétitionner et d’être sain actif (Côté & Hancock, 2016). Ainsi, lorsqu’on retrouve ces conditions de participation, on estime que le DPA est favorisé par la pratique sportive. Nous abordons la présence de certains des facteurs identifiés dans les prochains paragraphes, mais discutons du contenu sportif dans la prochaine section de ce chapitre lorsque nous présenterons notre modèle de référence de la pratique sportive.

D’abord, un des éléments qui semble être déterminant dans la qualité de l’expérience et le développement positif de l’adolescent est la présence d’occasions de bâtir une motivation intrinsèque dans le contexte sportif. Pour bien situer cette condition, nous présentons la théorie de l’auto-détermination de Ryan et Deci (2000) qui soutient que le contexte social dans lequel

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évolue l’individu a un effet important sur leur source de motivation intrinsèque et leur plaisir lié à la pratique. Avant de poursuivre sur ce sujet, rappelons brièvement que nous distinguons trois types de motivation. D’abord, la motivation intrinsèque représente le plus haut niveau d’auto-détermination et se produit lorsqu’un individu s’engage lui-même dans une activité parce qu’il la trouve intéressante, plaisante ou il y voit une opportunité d’apprentissage. Quant à elle, la motivation extrinsèque se produit lorsqu’un individu s’engage dans une tâche pour ses résultantes (ex. : approbation sociale, récompense) plutôt que l’activité en elle-même. Finalement, l’amotivation représente une absence d’intention d’agir, soit parce que l’individu ne se sent pas compétent, ne voit pas de liens entre la tâche et les résultats ou encore, n’accorde aucune valeur à l’activité. Pour favoriser l’émergence de la motivation intrinsèque, il est nécessaire que le contexte de la pratique sportive soit perçu comme plaisant et intéressant pour l’athlète (Alvarez, Balaguer, Castillo, & Duda, 2009). Parmi les facteurs déterminants, on y retrouve la relation avec l’entraineur, la relation avec les pairs, la présence d’opportunités de socialiser, la présence de défis à la portée de l’athlète et d’opportunité de se dépasser (Wiersma, 2001). En complément, certains chercheurs estiment qu’un climat axé sur les buts de maîtrise plutôt que des buts de performance serait favorable au développement positif (Gonçalves, Coelho e Silva, Cruz, Torregrosa, et Cumming, 2010; Macphail, Gorely, et Kirk, 2010).

Lié à la dynamique motivationnelle décrite ici haut, le plaisir lié à la pratique sportive est un important prédicateur de la participation à long terme (Scanlan, Carpenter, Lobel, & Simons, 1993). Bien que plusieurs définitions existent, on définit généralement le plaisir lié à la pratique sportive comme « a positive affective response to sport experience that reflects

generalized feelings such as pleasure, liking, and fun » (Scanlan & Simons, 1992, p.202-203).

Ainsi, le plaisir est un dérivé de sources intrinsèques (ex. expériences du mouvement) ou extrinsèques (ex. reconnaissance sociale), et peut être relié à des buts d’accomplissements comme l’atteinte d’objectifs ou encore, à des buts de non-accomplissements telle l’affiliation avec les pairs (Scanlan & Simons, 1992). Afin de mieux comprendre les sources de plaisir liées à la pratique sportive, Wiersma (2001) a développé le Sources of Enjoyment in Youth

Sport Questionnaire (SEYSQ - 28 énoncés). La validation de son questionnaire s’est effectuée

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étude lie les six facteurs suivants à la notion de plaisir sportif : (1) la compétence autoréférencée (2) l’excitation liée à la compétition (3) l’affiliation avec les pairs (4) l’interaction positive avec les adultes (5) l’effort fourni et (6) la reconnaissance et les compétences référencées par les autres. Reprenant le SEYSQ, trois auteurs britanniques (McCarthy, Jones, & Clark-Carter, 2008) ont examiné les sources de plaisir en fonction du développement de 152 sportifs, séparés en deux groupes (moins de 11 ans et plus de 11 ans) et pratiquants des sports individuels ou collectifs. Dans leurs conclusions, les auteurs notent que les sportifs plus vieux ont rapporté un niveau de plaisir plus élevé que les jeunes. Également, ils ont observé des différences significatives en fonction du type de sport (individuel ou collectif) sur les dimensions suivantes : compétence autoréférencée, affiliation avec les pairs, excitation liée à la compétition et implication parentale positive. En effet, les jeunes de sports collectifs ont obtenu un score plus élevé que ceux de sports individuels.

Toujours concernant l’effet du contexte sur le DPA, Strachan, Côté et Deakin (2011) ont conduit des entrevues semi-dirigées auprès de cinq entraineurs élites œuvrant avec des athlètes de trois sports différents (natation, plongeon et gymnastique artistique). En complément aux entrevues, les chercheurs ont procédé à des observations de séance d’entrainement. Le but de cette étude était d’évaluer la présence de certains paramètres contextuels qui favoriseraient le DPA dans le sport d’élite. Leur assise théorique est bioécologique (Bronfrenbrenner, 1999) et ils utilisent les huit paramètres optimaux de l’environnement (National Research Council and Institute of Medicine, 2002) présentés plus tôt. Les résultats de leur enquête ont montré qu’un environnement d’entrainement adéquat et favorisant les interactions axées sur le soutien, ainsi que les opportunités de développer des compétences physiques, personnelles et sociales, est un facteur déterminant du développement positif d’un jeune. Ils ajoutent également, concernant la pratique d’un sport d’élite, que le jeu délibéré est également important puisqu’il contribue à augmenter le plaisir lié au sport.

Pour conclure cette sous-section, rappelons que notre lentille théorique considère que l’environnement est un ensemble de systèmes qui interagissent les uns avec les autres ainsi qu’avec l’individu. De ce fait, le développement de l’individu s’opère au rythme de ses interactions. Nous partageons l’avis de plusieurs chercheurs qui avancent que l’environnement

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et l’expérience sportive sont fortement influencés par l’entraineur, les parents et les pairs significatifs (Côté et Hay, 2002b; Côté, 2002; Siegenthaler et Gonzalez, 1997). Pour appuyer ces propos, une étude s’intéressant à l’influence de l’interdépendance et du type de pratique sportive sur les expériences développementales a conclu que bien que chaque sport offre un contexte d’apprentissage particulier, ce qui est déterminant dans la qualité de l’expérience relève plus des interactions entre les agents socialisants que du type de sport pratiqué (Bruner, Hall, et Côté, 2011). De ce fait, nous aborderons les rôles et influences de ces individus sur le développement positif des jeunes sportifs.

Relation entraineur-athlète

Comme mentionné précédemment, l’entraineur a une incidence majeure sur la qualité de l’expérience et sur le développement de son athlète (Côté, 2002; Siegenthaler et Gonzalez, 1997). Dans une revue sur le sujet, Côté (2002) souligne que les entraineurs ont la responsabilité de créer un environnement adéquat pour favoriser les apprentissages. Dans son ouvrage, il mentionne également que l’entraineur a une influence sur le développement mental, physique et social de ses athlètes. Sur ce point, il souligne que le développement de certaines habiletés tels la coopération, l’affirmation, la prise de responsabilités, l’empathie et le contrôle de soi, devrait être visé. Ces affirmations sont corroborées par une étude qualitative portant sur l’expérience vécue par 22 nageurs compétitifs canadiens (Fraser-Thomas et Côté, 2009). Cette étude souligne notamment que l’entraineur qui croit en son jeune est encourageant et ouvert d’esprit, aura un impact positif sur son développement. Également, les entraineurs peuvent être à la fois des modèles positifs et négatifs pour les jeunes. Les auteurs soulignent qu’une avenue probable pour s’assurer que les entraineurs soient des modèles positifs, serait de leur fournir un meilleur encadrement, afin de s’assurer qu’ils comprennent le rôle crucial qu’ils ont, ainsi que la portée de leurs actions et de leurs comportements sur leurs athlètes, en plus d’encourager chez eux une meilleure perception de ce qu’ils font. De surcroit, il est important que les entraineurs, même en contexte de sport d’élite, soient des figures de soutien et laissent de la place au jeu délibéré (Strachan et al., 2011).

Précédemment, nous avons exposé qu’un contexte qui offre des occasions de bâtir une motivation intrinsèque est favorable au développement positif de l’adolescent. Dans le

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contexte sportif, l’entraineur est déterminant dans la mise en place d’une dynamique motivationnelle favorisant la motivation intrinsèque (Vallerand & Losier, 1999). Dans une étude quantitative portant sur 370 joueurs de soccer, Alvarez et ses collaborateurs ont démontré qu’un entraineur qui soutient le développement de l’autonomie contribue positivement au sentiment de compétence et aux besoins d’interactions. Qui plus est, ce style d’approche offrait des opportunités de prendre des décisions en plus de contribuer positivement au plaisir associé à la pratique sportive, deux facteurs clés de la motivation intrinsèque. En conclusion de cette étude, on souligne que pour développer une motivation autodéterminée chez les athlètes, l’entraineur doit mettre en place des mécanismes pour développer l’autonomie, la compétence ainsi qu’un climat de soutien et de respect. Ces conclusions sont également partagées par Erickson et Gilbert (2013) qui ont fait une revue des qualités que l’on a retrouvées chez les entraineurs dit « efficaces » pour encadrer et favoriser un sain développement de leurs athlètes. En plus d’exhiber des comportements soutenant l’autonomie des jeunes, ces entraineurs contribuaient à un climat axé sur la maîtrise, prodiguait des encouragements et un soutien constant, à l’opposé d’un système de punitions.

Au niveau purement sportif, lorsqu’on considère le rôle de l’entraineur dans la conception d’une très grande partie, voire la totalité du contenu de l’entrainement d’un athlète, son habileté à planifier et superviser l’entrainement devient significative (Baker, Horton, et al.,