LES APPROCHES PAR STADES DU DESSIN D’ENFANT

A- II : LE DESSIN D’ENFANT 7

2. LES APPROCHES PAR STADES DU DESSIN D’ENFANT

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En psychologie, le dessin d’enfant a fait l’objet d’un nombre extrêmement important de recherches. Sa popularité vient du fait qu’il est peu coûteux, non-intrusif et facile à obtenir, le matériel nécessaire étant très commun (Skybo, Ryan-Wenger, & Su, 2007). Il offre égale-ment la possibilité d’être utilisé collectiveégale-ment et de recueillir un grand nombre de don-nées en même temps. De plus, la littérature a largement illustré que la nature non verbale du dessin permet à l’enfant l’expression d’émotions et d’attitudes auxquelles nous n’aurions pas accès autrement (Fury, Carlson, & Sroufe, 1997).

Les dessins d’enfants ont été étudiés sous divers angles et selon différentes approches (Wallon, 2001). Certaines recherches ont été orientées dans une direction psychométrique, visant à situer le dessin par rapport à une norme. Ils ont aussi été étudiés par rapport à leur aspect projectif et inconscient suivant les théories de la psychanalyse, tant dans le domaine de la recherche que dans celui de la clinique. D’autres ont entrepris de décrire le dessin en fonction d’étapes développementales. Les auteurs pionniers, décrits plus haut, théorisaient déjà des stades d’évolution graphique et discutaient l’importance des détails rencontrés dans les dessins. Les dessins d’enfant ont été analysés par rapport aux « images

mentales » (conscientes) qu’ils représentent et en termes de sémiotique (Kramper, 1991) suivant les théories de Luquet et de Piaget.

Ainsi nait un considérable nombre de théories et ensembles conceptuels dans le domaine particulier du dessin enfantin. Notamment les apports pluridisciplinaires de la psychologie, de la sociologie, de la pédagogie, de la psychiatrie, de l’anthropologie et de l’esthétique ont permis une vision élargie et multiple sur le sujet. Un véritable statut scientiﬁque est ainsi donné à l’étude du graphisme enfantin.

Toute théorie psychologique se référant à des stades, notamment le développement du dessin enfantin, ne peut se faire qu’en revenant aux théories de base sur les processus plus généraux du développement de l’enfant. Donc, un premier tableau accompagne celui des phases de dessin d’enfant. Il montre les phases tracées par les principaux courants de développement enfantin : psychanalytique (Freud), épistémologique (Piaget), psycho-motrice (Wallon).

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Avant de retracer les grandes lignes des approches concernant les étapes évolutives des dessins d’enfants, voici un tableau qui synthétise les stades dans l’évolution du dessin basé sur les travaux de Georges-Henri Luquet (1927), Daniel Widlöcher (1965), Jacqueline Royer (1995), Marthe Bernson (1957*) et Viktor Lowenfeld (1947*). Nous citons ces cinq auteurs à titre représentatif. Ce tableau n’a donc pas valeur exhaustive de la théorie des stades du dessin d’enfant. Il permet un récapitulatif des différents approches dans un but essen-tiellement comparatif.

De nombreux autres auteurs, ainsi : Florence de Meredieu (1974), Philippe Wallon (2000, 2001) et Anne Cambier (1996, 2000), ont donné une vision importante quant aux théories

Tableau A : Les phases du développement de l’enfant

AGE FREUD PIAGET WALLON

0-1 stade oral stade sensori-moteur stade impulsif et émotionnel

1-3 stade anal stade des opérations intuitives Stade sensori-moteur et

projectif

3-6 stade phallique - situation

œdipienne

Stade des opérations concrètes

Stade du personnalisme

6-11 periode de latence Stade des opérations

réversibles et opératoires

Stade catégoriel

11-1 stade génitale -

adolescence

stade des opérations formelles ou hypothétique-déductives

des stades du dessin d’enfant. Tout en décrivant minutieusement les processus graphiques, ils ne nomment pas forcement les différentes phases, les faisant plutôt correspondre di-rectement aux âges de l’enfant.

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Nous allons maintenant étudier la spécificité de chaque approche. Nous tracerons les idées de plusieurs auteurs concernant leur théorisation par rapport au dessin d’enfant. Plusieurs grands courants de pensée influencent l’orientation des recherches, nous aborderons les principales : la théorie évolutionniste, l’épistémologie génétique, la psychologie de la forme (Gestalt), l’approche esthétique, les théories psychomotrices, le dessin comme test psy-chométrique et comme test de personnalité, les théories cognitives, l’approche systémique et enfin la psychanalyse.

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Tableau B : Les approches par stades du dessin d’enfant

Ap. évolutionniste Ap. psychanalytique Ap. psychanalyste Ap. psychomotrice Ap. psychomotrice AGES LUQUET! 1927 WIDLÖCHER! 1965 ROYER! 1995 BERNSON! 1957 LOWENFELD! 1947

0-3 ans Gribouillage Gribouillage Gribouillage

moteur - stade préliminaire

Barbouillage Griffonage

2-3 ans réalisme fortuit début de la

ﬁguration Stade végétatif moteur Gribouillage 4-5 ans Réalisme manqué début de l’intention représentative

Dessin éparpillé Stade

représentatif

Préschematisme

5-12 ans réalisme

intellectuel

réalisme enfantin Dessin localisé (6-8) Stade communicatif Schématisme 9-11 ans abandon du réalisme enfantin Dessin temporalisé Réalisme naissant

12 ans réalisme visuel réalisme visuel Stade critique Pseudo-réalisme

après 13 ans déclin du dessin d’enfant Période de la décision

2.1 APPROCHE EVOLUTIONNISTE

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Les fondements conceptuels de cette approche sont de nature bio-génétique et s’originent dans les travaux de Spencer et Muller (1864). Le postulat fondamental en est que le développement de l’individu est régi par les mêmes lois qui président à l’évolution de l’espèce humaine. Plusieurs études comparatives ont été menées entre les dessins d’enfants et les dessins des primitifs. Lamprecht (1905, 1906) semble avoir été le premier anthropo-logue à appliquer au dessin la théorie bio-génétique. Van Gennep (1911), dans ses études sur les dessins chez les primitifs, rapporte que la représentation figurée est apparue bien avant le dessin géométrique ainsi que le dessin alphabétiforme. D’autres nombreux auteurs ont utilisé une approche classificatoire par étapes évolutives pour rendre compte de l’évolution du dessin. Kerschensteiner (1905) a étudié des milliers de dessins d’enfants allemands et les a classifiés en trois phases évolutives : dessins schématiques, dessins ap-partenant à l’imagination visuelle, et les dessins de la dimensionalité et de l’espace. Rouma (1912) s’est intéressé notamment au dessin de la figure humaine qu’il utilise comme révélateur de l’évolution mentale chez l’individu et dans l’espèce humaine plus en général. Il propose alors une classification en dix étapes pour montrer les ressemblances entre les évolutions des dessins d’enfant et les dessins des primitifs.

En opposition à cette première vision évolutionniste, Luquet (1913, 1920, 1927, 1930) sou-tient que les similitudes enfants-primitifs ne sont pas forcément la conséquence des lois bio-génétiques. Selon lui, le dessin évolue à partir du modèle conceptuel interne de l’enfa-nt. Il est l’équivalent d’une image générique dont la représentation visuelle serait, à travers les yeux de l’enfant, la même que l’objet dessiné. Le dessin correspond donc à une réalité psychique qui existe dans l’esprit de l’enfant. L’élaboration du système graphique serait par-allèle à l’évolution psycho-motrice et au développement de l’individu, indépendamment de ses capacités artistiques. Pour ainsi dire, dans cette approche du dessin, à chaque âge cor-respondrait une technique. L’évolution dans les techniques suit l’âge et est marquée par des étapes, passant par des stades qui suivent de très près le développement intellectuel, per-ceptif et moteur.

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2.1.1 LES STADES DU DESSIN DE LUQUET

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La théorie des stades de Georges-Henri Luquet (1913, 1927) est encore de nos jours la plus connue. Son travail se base sur l’observation de sa ﬁlle, Simone, dont il a recueilli les dessins entre ses 3 et 9 ans, ainsi que sur des études de dessins d’enfants handicapés

men-taux. Luquet précise que « le dessin enfantin ne reste pas identique à lui-même du com-mencement à la ﬁn. Nous devons donc chercher à faire ressortir le caractère distinctif de ses phases successives. Si (…) il est de bout en bout essentiellement réaliste, chacune de ces phases sera caractérisée par une sorte spéciale de réalisme » (Luquet, 1927 ; 109). Selon son hypothèse l’enfant traverse cinq stades classés selon trois types de réalisme :

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Premier stade du gribouillage ou griffonnage (0-2 ans). Les marques dessinées par l’enfant sont aléatoires, sans but précis. Il ne fait pas vraiment partie d’un type de réal-isme et reste aux marges du graphréal-isme enfantin proprement dit.

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_{Deuxième stade du réalisme fortuit (2-3 ans). « Un dessin n’est pas un tracé exécuté pour}

faire une image, mais un tracé exécuté simplement pour tracer des lignes. (…) Ces traces une fois produites, l’enfant les voit et constate qu’il en est l’auteur. Cette œuvre involon-taire (…) est pour l’enfant un produit de son activité, une manifestation de sa personnal-ité, une création » (Ibid., 109). Ce n’est qu’accidentellement que ces traces ont une ressemblance avec quelque chose de réel. « Un jour vient où l’enfant remarque une analogie d’aspect plus ou moins vague entre un de ses tracés et quelque objet réel : il considère alors le tracé comme une représentation de l’objet, à preuve qu’il énonce l’interprétation qu’il en donne » (Ibid., 112).

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Par une série continue de transitions, l’enfant passe au stade du réalisme manqué (3-4ans). Par jeu, par curiosité et par désir, l’enfant progressivement inverse le sens de la relation d’analogie « forme-objet » découverte, pour expérimenter la relation « objet-forme ». Une série d’opérations mettant en jeu à la fois la structuration de la pensée et la relation à l’imaginaire, amène l’enfant à transcrire par une production graphique la perception immédiate d’une réalité extérieure. L’enfant veut être réaliste mais il se heurte à des obstacles (physiques, graphiques et psychiques) qui lui empêchent d’arriver à l’être. Cette phase est caractérisée par des oscillations plus ou moins longues entre progrès, stagnation, essais, accumulations de détails et régression. « L’incapacité synthé-tique est loin de se corriger tout d’un coup » (Ibid., 127).

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Le quatrième stade du réalisme intellectuel (à partir de 4 ans). Le dessin peut être véri-tablement réaliste, ﬁgurer donc « en même temps que les détails de l’objet représenté leurs relations réciproques dans l’ensemble constitué par leur union » (Ibid., 128). L’en-fant restitue ce qu’il connaît de la réalité, non ce qu’il perçoit ponctuellement, d’un point de vue particulier et à un moment donné. Il ne s’agit pas d’un réalisme visuel, comme chez les adultes par exemple, où le dessin doit être une photographie de l’objet en per-spective. Pour les enfants, un dessin ressemblant est celui qui contient, dans sa forme caractéristique, tous les éléments réels de l’objet, visibles, invisibles ou imaginés. Il

utilise pour cela deux procédés principaux : le rabattement (les objets ﬁgurés sont rabat-tus de part et d’autre d’un axe central ou autour d’un point, par une juxtaposition de points de vue frontaux) et la transparence (l’enfant ﬁgure à la fois la réalité extérieure, l’apparence de l’objet et sa réalité intérieure, son contenu : la maison et le contenu des pièces).

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Le dernier stade du réalisme visuel (à partir de 12 ans). L’enfant est tendu vers le désir de maîtriser cette capacité à reproduire la réalité extérieure le plus ﬁdèlement possible, conformément à sa perception rétinienne et aux lois de la perspective. Ce stade ﬁnal clôture les phases du dessin et pour cela sort du réalisme enfantin pour rentrer dans la vision adulte de l’image.

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2.2 APPROCHE EPISTEMOLOGIQUE GENETIQUE

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Le travail de Luquet influence sensiblement la pensée de Piaget. Il était déjà persuadé que la seule manière pour décrire la vie mentale était de le faire en passant par la description des stades évolutifs qualitativement différents. Tout particulièrement, les recherches de Pi-aget et Inhelder (1948) s’intéressent aux représentations de l’espace chez l’enfant. Ils don-nent une dimension, nouvelle et capitale, à la compréhension du phénomène graphique. La possibilité de dessiner repose sur la capacité de représentation imagée de l’enfant. Autrement dit, le dessin n’est possible que si l’enfant est capable d’évoquer les objets en leur absence. La représentation graphique arrive en prolongement des processus perceptifs, avec comme élément nouveau un système de signification. Ceci permet la différenciation entre signifiant et signifié, mais le dessin reste soumis à des paramètres d’ordre évolutif et successif. Le stade de la représentation imagée n’arrive qu’après l’âge de deux ans selon Piaget, une fois que l’enfant a franchi une période d’ajustement moteur et perceptuel (stade sensori-moteur). Cette période est subdivisée en trois sous-stades, de la naissance (0-4 mois), au contact avec l’objet (4-12 mois), aux relations entre formes (1-2 ans) à l’acquisiti-on de la représentatil’acquisiti-on (après 2 ans).

Les travaux les plus connus de l’approche épistémologique du dessin sont certainement ceux d’Arno Stern, expert auprès de l’UNESCO pour les dessins d’enfant. En effet, il initie une nouvelle approche, qu’il appelle ‘’sémiologie de l’expression’’. « La faculté de tracer ap-parait très tôt parmi les gestes du petit enfant. Les toutes premières traces sont tributaires des capacités motrices. Elles se développent ensuite selon un processus programmé - et non, comme certains l’ont pensé, grâce aux observations que l’enfant fait dans son environ-nement » (Stern, 1966; 26). Le dessin est dicté par une nécessité organique et il s’accomplit

selon des lois spéciﬁques qui, seules, permettent de le comprendre. Stern recherche les in-variants universels du dessin d’enfant. Pendant plusieurs séjours dans différents pays du monde, il fait peindre des populations très différentes « non inﬂuencées par les apports de notre culture » (Ibid.). Par la suite, il a répertorié soixante dix formes similaires dans des cultures totalement différentes, qui, selon lui, démontrent l’unicité de la manifestation graphique selon des normes internes universelles.

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2.2.1 LES STADES DU DESSIN DE CASE

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Robbie Case (Case, Okamoto, 1996*) a repris la théorie de Piaget l’intégrant à l’approche de l’élaboration de l’information (Pascual-Leone, 1970). Cet auteur propose une vision du dessin enfantin centrée sur la représentation de l’espace. Le développement traverse quatre phases, chacune caractérisée par une structure mentale différente (executive control

struc-tures). Ces structures permettent à l’enfant de « se représenter la situation du problème, de

spéciﬁer les objectifs et de concevoir la stratégie nécessaire pour les atteindre » (Ibid.*). Case imagine quatre structures et quatre phases (Ibid.*):

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1-18 mois : structure sensori-motrice. Phase de la consolidation opérationnelle

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18 mois-5 ans : structure inter-relationnelle. Phase de la coordination unifocale

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5-11 ans : structure dimensionnelle. Phase de la coordination bifocale

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11-19 ans : structure vectorielle. Phase de la coordination élaborée

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2.3 APPROCHE DE LA GESTALT

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La psychologie de la Gestalt (ou théorie de la forme) donne une toute nouvelle orientation à l’approche du dessin d’enfant. Selon les théories gestaltistes, la perception n’est plus à considérer comme soumise à un appareil psychique passif (Brentano, 1874), tel un ensem-ble ‘’ramassé’’ d’impressions sensorielles particulières. Bien au contraire, la perception serait à interpréter comme une partie fondamentale d’un organisme dynamique qui ap-préhende le réel selon des lois spéciﬁques. L’ensemble de ces lois forme la théorie de la forme et permettrait l’explication et la compréhension de la totalité des phénomènes graphiques.

Les principales lois gestaltistes peuvent être ainsi retracées (Helson, 1933*) :

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Loi de la primauté : la perception visuelle du ‘’tout’’ est première et apparait avant la perception des parties.

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Loi de l’ensemble : percevoir et réagir à un ensemble est plus naturel et plus simple. Cette aptitude perceptuelle permet de développer la capacité à saisir les parties de l’ensemble.

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Loi de la prégnance : l’ensemble est perçu comme entier, symétrique, simple et présen-tant une bonne forme.

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Loi de l’autonomie : les parties tirent leurs propriétés de l’emplacement et de la fonction qu’elles occupent au sein du tout.

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Chaque loi tient compte de la bonne ﬁgure, de la symétrie, de l’ordre et de la relation ﬁgure-fond.

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Arnheim (1954*) précise que l’enfant dessine ce qu’il connait de la réalité plus que ce qu’il perçoit visuellement. Un processus allant du général au spéciﬁque suit l’ordre des lois pour permettre le développement de la représentation graphique chez l’enfant. À chaque stade, l’enfant trouve (invente même) les formes les plus appropriées pour donner à son dessin les qualités qu’il juge comme étant importantes aﬁn d’exprimer son idée.

Fiedler (1949) ajoute à cette idée, un fondamental constat théorique : l’activité graphique est un processus qui permet l’apprentissage cognitif au même titre qu’une activité intel-lectuelle, conceptuelle ou logique. Dans la démarche qui amène l’enfant à la découverte, c’est le principe instinctuel du dessin qui le différencie des autres activités. Gérée par l’inst-inct, l’activité graphique active les mêmes fonctions cognitives qui permettent l’apprenti-ssage.

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2.3.1 LES STADES DU DESSIN DE KELLOGG

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La théorie la plus connue de l’approche gestaltiste du dessin est sûrement celle de Rhoda Kellogg (1955, 1970). Elle soutient que le système artistique enfantin est un système logique visuel, car l’enfant l’approche par étapes. L’enfant apporte des variations à la forme qu’il connait déjà. Ces modiﬁcations lui suggèrent l’idée pour de nouvelles formes. Il pro-gresse spontanément dans cette activité s’il est libre de créer de nouvelles formes, puisque ce sont ces nouvelles formes mêmes qui maintiennent son intérêt vivant (Kellogg, 1970*). L’humain est prédisposé à se souvenir et donc à préférer certaines variations de la forme et à en écarter d’autres. L’activité de dessiner serait donc une source de stimulations neu-rologiques équilibrée et autoréglée, au moins jusqu’à ce qu’elles subissent l’intervention de l’adulte. Le gribouillage tout particulièrement n’est pas qu’un simple acte perceptif et mo-teur. Il est aussi un acte cognitif qui suit les lois de la ‘’bonne forme’’. Kellogg dénombre « vingt formes basales » qui sont l’apanage de tout enfant âgé de deux ans. Ces « vingt

Gestalts » sont décrites comme des mouvements qui dénotent une variation de la tension musculaire et qui ne nécessitent aucun contrôle visuel. Ils seront, en ce sens, universels comme elle essaye de le montrer dans ses études sur la « conception mandala » (Ibid.*). Le mandala est un simple cercle ou un carré divisé par des lignes d’intersection. Il est produit par les enfants dans plusieurs parties du monde. Kellogg a tracé des stades du développe-ment pictural jusqu’à l’âge de 5 ans lorsque l’enfant commence à se référer à des modèles sociaux. Sa théorie évolutive propose quatre étapes qui suivent un ordre hiérarchique. Elle estime d’universelle sa théorie par stades puisqu’elle ne subit pas les inﬂuences externes. Ces quatre phases sont ( Kellogg, 1970*) :

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scribble du ‘’stade des modèles’’ (18 mois- 2ans),

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‘’stade des formes’’ (2 - 3 ans),

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‘’stade du dessin’’ (3-4 ans), où l’enfant unit les diverses formes,

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‘’stade pictural’’ (4-5 ans), où les signes acquièrent sens et signiﬁcation et représentent la réalité.

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2.4 APPROCHE ESTHETIQUE

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Cette approche reprend les bases gestaltistes du dessin d’enfant. Plusieurs auteurs en font partie, Arnheim, Lowenfeld et Brittain, Kellogg, Golomb, Read et Gardner, pour ne citer que les plus représentatifs. Ils ont une vision commune de l’enfant qui crée, grâce au langage graphique, des formes pour décrire la réalité. Cette activité est fondamentale dans le développement mental enfantin. Selon ce courant, les premiers dessins ne se basent pas sur l’observation directe de la réalité ni sur la connaissance abstraite des objets représen-tés. Ils sont plutôt des compositions esthétiques qui se développent à partir des premiers gribouillages. L’enfant qui est laissé libre de s’exprimer, est considéré comme un véritable centre d’initiatives et de décisions. Au contraire, l’enfant qui est l’objet d’instructions et de consignes, perd en spontanéité en se conformant aux demandes de l’environnement et en développant une personnalité complaisante (Lowenfeld, 1974). Selon ces auteurs, le pro-grès intellectuel se fonde sur la liberté créative. L’enfant ne reproduit pas, il invente carré-ment des nouveaux patterns structuraux. « Les produits créatifs doivent être appréciés par la valeur qu’ils ont pour l’individu » (Lowenfeld, Brittain, 1947; 60*). Ce n’est que bien après, une fois acquis un patrimoine formel de différenciation, que le pattern assumera une signi-ﬁcation spéciﬁque. L’image est une évidence dans le monde du ‘’reconnaissable’’ et ne ren-trera que grâce à la parole dans le champ du ‘’compréhensible’’ (Massironi, 1982; 96*). Avec l’âge et le développement des compétences cognitives, les modèles culturellement

recon-nus acquièrent davantage d’importance. Les enfants feront plus attention aux styles artis-tiques crédités par leur culture (Golomb, 2002; 133-134*). La théorie de cette approche ne se différencie pas autant des théories évolutives. La progressive acquisition d’habiletés

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