explicatives en classe de langue
2.3.2. Les apprenants de FLM & de FLES
Observons à présent les particularités des participants-apprenants observés dans le cadre de notre expérimentation.
2.3.2.1. Les classes de 3ème et 2nde, collège et lycée
Deux classes de 3ème, collège Vasconie, Miélan (Gers) :
Nom de l’enseignant PLA BRE
Nombre d’élèves dans la classe 20 20
Répartition par sexe 11filles 9 garçons
12 filles 8 garçons
Niveau selon l’Education Nationale 3ème collège 3ème collège
Niveau linguistique selon le professeur Moyen Moyen
Age moyen des apprenants 15 ans 15 ans
162 Trois classes de 2nde, lycée de Pardailhan, Auch (Gers) et lycée Saint Sernin, Toulouse (Haute-Garonne) :
Nom de l’enseignant GAJ MIC LAZ
Nombre d’élèves dans la classe 29 (-1) 1 33 (-1) 28
Répartition par sexe 25filles 4garçons
14 filles 19 garçons
15 filles 13garçons
Niveau selon l’Education Nationale 2nde lycée 2nde lycée 2nde lycée
Niveau linguistique selon l’enseignant
Assez littéraire Moyen Moyen
Age moyen des apprenants 16 ans 16 ans 16 ans
Tableau 13: Description des apprenants des classes de lycée (GAJ, MIC et LAZ)
Ces apprenants (de 3ème et 2nde) ont quasiment le même âge et leur maturité cognitive est atteinte (Piaget, 1976, 1978). Le groupe de GAJ, d’après elle, semble avoir des dispositions linguistiques favorables pour recevoir un enseignement de français. L’enseignante estime que ses apprenants sont assez « littéraires » alors que tous les autres professeurs pensent que leurs apprenants ont un niveau moyen en langue française. On peut supposer que GAJ n’abordera pas les textes de la même façon que ses confrères et qu’elle n’aura peut-être pas besoin d’expliquer autant de mots de vocabulaire. Pourtant, nos observations ne confirment pas ces hypothèses.
Le niveau linguistique des apprenants
Le niveau linguistique des apprenants semble difficile à évaluer en FLM. Il n’existe pas de manière claire et bien spécifique de classifier le niveau de qualification en langue des apprenants, comme cela est le cas pour les apprenants de FLES (cf. Conseil de l’Europe, 2001). Les élèves sont en 3ème et en 2nde parce qu’ils ont l’âge d’être dans cette classe. Si leur niveau linguistique est insuffisant, ils redoubleront l’année
1
MIC et GAJ ont en charge un élève étranger dans leur classe alors qu’elles n’ont pas de formation FLES à leur actif. Elles doivent l’intégrer et lui dispenser le même programme qu’aux autres élèves. Pourtant, elles pensent toutes les deux que le niveau linguistique de leur apprenant est insuffisant et que, même avec de la bonne volonté, ces élèves étrangers ont et auront de nombreuses difficultés à suivre correctement les cours. Nous avons volontairement écarté ces deux apprenants de notre protocole de manière à ne pas biaiser notre analyse. En effet, nous avons constaté que les deux apprenants de ces classes avaient un niveau linguistique inférieur aux élèves français mais également aux apprenants étrangers de FLES observés à l’université Toulouse II-Le Mirail.
163 scolaire. Remarquons que dans nos classes, il n’y a pas de redoublants des années en cours.
Ainsi, le niveau de compétence est appréhendé de manière assez subjective et il n’existe pas de référentiel propre à l’évaluation des niveaux en langue maternelle. Le MEN ne propose pas ce genre de grille mais estime que les apprenants des classes de seconde à la terminale sont capables de comprendre et d’étudier des textes littéraires. C’est donc en regardant précisément les programmes institutionnels que nous pouvons rendre compte de ce qu’ils sont capables de comprendre.
La classe de troisième, collège
En classe de troisième, l’organisation des enseignements du cycle d’orientation (autre nom de la classe de 3ème) est identique depuis 1996. Les enseignants doivent atteindre les objectifs fondamentaux suivants (Bulletins officiels, 1997) :
- donner aux élèves les moyens de former leur jugement personnel et de l’exprimer de façon à être entendus et compris,
- leur fournir les connaissances culturelles fondamentales nécessaires à la construction de leur identité,
- leur permettre d’enrichir leur imaginaire et de s’initier à la compréhension des formes symboliques,
- leur donner la maitrise des principales formes de discours.
En ce qui concerne les formes de discours, la progression d’ensemble du collège est la suivante :
- en 6e : étude de la narration, repérage de l’argumentation,
- en 5e et 4e : étude approfondie de la narration conduisant à y intégrer la description et le dialogue, approche de l’explication, qui prépare à l’étude de l’argumentation,
- en 3e : étude de l’argumentation et poursuite de l’étude des autres formes de discours.
Les apprenants connaissent par conséquent le discours narratif et en 3ème cela ne doit être qu’une simple révision. Le programme (Bulletin officiel, 1997) insiste même sur l’étude de textes narratifs du XIXème et XXème siècle, porteurs de références culturelles, ce qui est notre cas. Les apprenants ne devraient pas avoir a priori de
164 difficultés particulières pour étudier et comprendre les textes proposés dans le cadre de notre expérimentation, à savoir les trois passages de Bel-Ami de Maupassant.
A l’oral, les apprenants de 3ème « doivent se comporter de manière pertinente dans les différentes activités orales » (Bulletin Officiel, 2004). Ce commentaire suppose que face à ce qui est abordé en classe, l’apprenant sait utiliser le langage approprié. En somme, les activités orales et écrites présentées par l’enseignant permettent à l’apprenant d’y répondre et d’en émettre des commentaires.
La classe de seconde, lycée
En classe de 2nde, l'enseignement du français participe aux finalités générales de l'éducation au lycée : l'acquisition de savoirs, la constitution d'une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. Ses finalités propres sont la maitrise de la langue, la connaissance de la littérature et l'appropriation d'une culture (Centre National de Documentation Pédagogique, 2007). L’enseignement du français contribue à la constitution d'une culture par la lecture de textes de toutes sortes, principalement d'œuvres littéraires. Il forme ainsi l'attention aux significations de ces œuvres, aux questionnements dont elles sont porteuses et aux débats d’idées qui caractérisent chaque époque.
L’enseignement du français favorise aussi la formation personnelle de l’élève en donnant à chacun une meilleure maitrise de la langue et en l’amenant à mieux structurer sa pensée et ses facultés de jugement et d’imagination. Il lui permette, au terme de cette formation, de savoir organiser sa pensée et de présenter, par oral et par écrit, des exposés construits abordant les questions traitées selon plusieurs perspectives coordonnées. « Cet enseignement s'inscrit dans la continuité de celui du collège, mais ses démarches sont plus réflexives, afin de permettre aux lycéens de devenir des adultes autonomes, aussi bien dans leurs études à venir que dans leur vie personnelle et leur intégration sociale. Pour remplir ce rôle majeur dans leur formation culturelle, le français doit à la fois leur apporter des connaissances et s'attacher à former leur réflexion et leur esprit critique » (Centre National de Documentation Pédagogique, 2007 : 5). Le texte choisi (Bel-Ami de Maupassant) correspond aux programmes prévus pour la classe de 3ème et de 2nde. Au lycée, l’enseignant approfondit l’étude du texte en se formant à une réflexion sur l’histoire littéraire et culturelle, alors qu’au collège l’objectif principal est d’amener les
165 apprenants à s’exprimer clairement à l’oral et à l’écrit. Le texte sert de support et de base au développement d’une compétence orale et scripturale (Berthelier, Lancrey-Javal & Vassevière, 2001).
Il faut savoir aussi que les élèves de 2nde ont normalement des cours en ½ groupes et des TPE (Travaux Personnels Encadrés) qui peuvent aider à approfondir des connaissances en cours d’acquisition. Il n’y a pas eu de TPE sur les textes littéraires proposés pendant toute la durée de notre protocole expérimental dans les établissements scolaires.
Les programmes institutionnels nous indiquent que l’on peut s’attendre à ce que les élèves des classes de 3ème et de 2nde soient en mesure de comprendre l’œuvre de Bel-Ami de Maupassant. Ils doivent avoir le niveau requis mais ont-ils vraiment les compétences pour comprendre ce texte ? Vigner1 a tenté d’envisager l’établissement d’une grille de compétences, analogue à celle des langues étrangères, pour mieux identifier les visées et niveaux assignés à l’enseignement-apprentissage des langues maternelles. La grille proposée contient une liste non hiérarchisée des principaux paramètres intervenant dans la constitution d’une compétence. La combinaison des paramètres sont appliqués à des genres discursifs particuliers propres à un niveau donné et insérés dans des dominantes d’apprentissages particulières (situations de communication). Voici comment s’organisent les informations pour les classes de 3ème (cycle d’orientation) et 2nde (générale et technologique) :
1
166
Niveau Cycle Situation de communication Paramètres discursifs
(voir Tableau 15: Paramètres discursifs intervenant dans une
situation de communication) P 1 P 2 P3 Pn C o ll èg e C y cl e d ’o ri en ta ti o n Comprendre Lire
Prendre part à un échange oral S’exprimer oralement en continu Interaction écrite Production écrite L y cé e S ec o n d e in d if fé re n ci
ée Comprendre Lire
Prendre part à un échange oral S’exprimer oralement en continu Interaction écrite
Production écrite
Tableau 14: Grille d'évaluation des classes de langues maternelles
P1. discours figuratif / non figuratif
. narration / description pour ce qui est du discours figuratif . explication / argumentation pour ce qui du discours non-figuratif
P2. implication /distanciation
. dans la relation de l’énonciateur à son discours, discours subjectivé ou bien discours objectivé (dans les enseignements scientifiques notamment)
P3. traitement
empirique/conceptualisé du référent
. le référent du discours est appréhendé à partir des cadres ordinaires de la perception sensible, des stéréotypes
organisateurs de la connaissance commune ou bien le référent fait l’objet d’un traitement conceptualisé selon les principes d’une démarche scientifique
P4. cas particulier / règle générale
. les faits sont abordés à partir d’une expérience singulière, de la référence à soi ou bien sont envisagés à partir d’un point de vue plus général
P5. discours fictionnel / factuel
. même si les limites perceptibles entre ces deux ordres de pertinence en regard du degré de vérité /réalité du discours sont loin d’être immédiatement accessibles, l’élève doit être capable de situer un discours comme fiction produite à des fins
particulières, selon un corps de convention propre à un univers culturel donné (la littérature) ou bien comme « faction » pour reprendre une terminologie anglo-saxonne, c’est à dire un discours dans lequel le référent peut être apprécié du point de vue de son degré de vérité
P6. discours en situation / discours hors situation
. discours en co-présence dans lequel la part des savoirs implicites, la référence à la situation partagée permet de lever un certain nombre d’ambigüités, en opposition à un discours s’adressant à un interlocuteur absent pour lequel il convient de poser un certain nombre de repères externes (les programmes actuels de l’école élémentaire distinguent ainsi « langage en
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situation » et « langage de l’évocation ») P7. discours égocentré /
discours hétérocentré
. discours de l’enfant posant des repères par rapport à lui seul comme instance énonciatrice et comme récepteur à l’élève capable de construire un discours par rapport à l’intérêt que peut lui porter son récepteur, par rapport aux besoins d’information de ce dernier et rapport à des repères d’intelligibilité communs
Tableau 15: Paramètres discursifs intervenant dans une situation de communication
Pour l’heure, cette grille ne s’est malheureusement pas généralisée alors qu’elle représente un outil pour les enseignants de FLM (connaissances approfondies des compétences de leurs apprenants) mais aussi pour les chercheurs qui étudient ce public d’apprenants1. En effet, aujourd’hui, le seul moyen de connaitre le niveau d’un apprenant est de regarder précisément ce qu’il étudie dans la classe2.
Très intéressant dans le cadre d’évaluations individuelles, cet outil trouve dans notre expérimentation ses limites lorsqu’il faut l’appliquer à 5 classes différentes (soit 140 élèves en moyenne). Nous n’avons pas pu appliquer cette grille pour chaque apprenant de FLM. Nous avons donc regardé classe par classe les différentes compétences acquises et avons mis en relation les résultats obtenus. De manière générale, les compétences proposées par Vigner sont acquises par les deux publics (collégiens et lycéens). La différence principale réside dans la rapidité du traitement de l’information. Que ce soit à l’écrit ou à l’oral (compréhension et expression), les lycéens exécutent plus rapidement les tâches proposées. En guise d’exemple, la distanciation, la conceptualisation des propos et les discours hors situations sont traités cognitivement plus rapidement. Dans notre corpus, nous avons relevé que les apprenants de lycée avaient plus facilement assimilé la notion de « naturalisme » développée par les enseignants. Au collège, cette notion a nécessité davantage d’explicitation. Partout ailleurs, les paramètres discursifs sont maitrisés de manière identique. Nos apprenants ont le niveau requis pour étudier les trois passages de Bel-Ami et répondre aux tests de connaissances.
1 Malheureusement, nous n’avons pas eu en notre possession ce type de grille au moment des observations de classes. Nous aurions souhaité la soumettre à nos enseignants.
2 Les enseignants de collège peuvent aussi avoir recours à une banque d’outils d’aide à l’évaluation, empiriquement construite : www.banqoutil.education.gouv.fr
Cet outil est constitué de tests à proposer en classe pour s’assurer du bon niveau des élèves par rapport à la classe dans laquelle ils sont. Cet outil ne peut pas servir directement notre étude.
168 2.3.2.2. Les classes de FLES
Les classes de FLES, Université Toulouse II le Mirail, Toulouse (Haute-Garonne) :
Nom de l’enseignant GOU LEC
Nombre d’élèves inscrits dans la classe 26 18
Répartition par sexe 16 filles 10 garçons
12 filles 6 garçons
Niveau linguistique selon l’enseignant B2 B1
Niveau linguistique selon le CECR B1-B2 B1-B2
Niveau selon l’UTM 3ème année DEFLE 3ème année DEFLE
Age moyen des apprenants 31 ans 26 ans
Origines culturelles Toutes nationalités (FLES)
Toutes nationalités (FLES)
Tableau 16: Description des classes de FLES (GOU et LEC)
Le nombre de participants dans chacune des classes de FLES équivaut au nombre d’élèves que l’on trouve dans l’enseignement public. GOU a quasiment le même nombre d’étudiants que GAJ et LEC le même nombre que BRE. Malheureusement, le nombre de personnes présentes en classe est nettement inférieur à cause du mouvement social qui a agité l’Hexagone à ce moment-là1. Seulement une dizaine d’étudiants a participé à l’expérimentation. Les étudiants ont préféré rester chez eux, trouver un travail temporaire ou encore rentrer dans leur pays d’origine. Nous pouvons penser que le nombre réduit des apprenants a facilité la gestion de la classe.
En outre, la répartition par sexe est inégale, les filles sont plus nombreuses que les garçons à l’université. C’est une tendance qui se retrouve dans toutes les universités françaises de Lettres et Langues. Remarquons également que ces classes de FLES sont très hétérogènes du point de vue de l’origine culturelle des participants. Les étudiants/étudiantes viennent des quatre coins du monde comme ainsi répartis dans la classe de GOU :
1
169 Allemagne 1 Algérie 3 Azerbaïdjan 1 Birmanie 1 Chine 4 Colombie 1 Corée 1 Géorgie 1 Inde 1 Irak 1 Iran 1 Japon 2 Maroc 2 Palestine 2 Pologne 1 Roumanie 1 Russie 1 Vietnam 1
Tableau 17: Répartition par pays des apprenants de la classe de GOU
Le niveau linguistique des apprenants
Concernant le niveau linguistique des apprenants étrangers, il se situe entre B1 et B2, c’est-à-dire que ce sont des « utilisateurs indépendants » de la langue pour l’institution et les enseignantes. Le département1 de FLE de l’université de Toulouse II-Le Mirail estime administrativement que les étudiants entrent en 3ème année avec un niveau de français B1 et qu’ils en sortent avec un niveau B2 selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR, voir Conseil de l’Europe, 2001). Les observations de classes s’étant déroulées en fin d’année universitaire, nous pouvons estimer que les apprenants tendraient plutôt vers un niveau B2.
Le CECR est un descripteur à l’usage des enseignants, directions d’écoles et autres personnels investis dans l’enseignement d’une langue étrangère, et devant établir des ordres de priorités sur les contenus à enseigner. C’est un référentiel de programme qui permet de déboucher sur un inventaire des contenus à acquérir/ enseigner, pour aider les enseignants à fabriquer des activités proposant la manipulation de formes d’expressions linguistiques et paraverbales. Précisons en outre que les repères proposés sont des repères minimums : c’est ce que l’utilisateur sait ou devrait au moins savoir faire.
1 Information recueillie auprès de Chantal Dompmartin, alors directrice du département de FLE de l’université Toulouse II-Le Mirail.
170 Les enseignantes qui ont participé à notre étude ont estimé le niveau de leurs étudiants à B1 pour LEC et B2 pour GOU. Le niveau B1 est défini par le CECR comme étant le niveau seuil (Threshold). Il reflète la spécification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de l’Europe. Le niveau B2 correspond quant à lui au niveau avancé (Vantage) et fait de l’apprenant un utilisateur indépendant. Ce niveau a été présenté comme étant une « compétence opérationnelle limitée » par Wilkins et par Trim (in Conseil de l’Europe, 2001 : 24) et permettant une « réponse appropriée [des apprenants] dans des situations courantes ».
En analysant de plus près les différentes compétences des apprenants de FLES, nous avons remarqué que GOU avait une vision assez juste du niveau de ses apprenants mais que LEC sous-estimait un peu leurs compétences. Nous avons regardé avec précision les niveaux de compréhension écrite/orale et de production orale des apprenants lors des observations de classe. Nous ne pouvions pas évaluer le niveau de production écrite, lors de nos observations, car la leçon n’amenait pas à utiliser et développer cette compétence.
Les étudiants des deux classes ont un niveau de compréhension orale et écrite que nous avons évalué à B2, c’est-à-dire qu’un apprenant peut « comprendre des conférences et des discours assez longs et même suivre une argumentation complexe si le sujet [lui] est assez familier. (…) [Il peut] lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulière ou un certain point de vue » (Conseil de l’Europe, 2001 : 27). Le niveau défini par l’université est assez imprécis car il doit pouvoir s’appliquer à l’ensemble des unités d’enseignement proposé en année 3. Dans ce module de littérature, les apprenants ont un niveau élevé et nous estimons qu’ils pourraient par l’intermédiaire de ce cours de français s’approcher de/arriver à la compétence suivante définie par le niveau C1 du CECR et décrite ainsi : « Je peux comprendre des textes factuels ou littéraires longs et complexes et en apprécier les différences de style. Je peux comprendre les articles spécialisés et de longues instructions techniques même lorsqu’ils ne sont pas en relation avec mon domaine » (Conseil de l’Europe, 2001 : 27).
171 Au niveau de la production orale, les apprenants sont également évalués au niveau B2 : « Je peux communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance qui rende possible une interaction normale avec un locuteur natif. Je peux participer activement à une conversation dans des situations familières, présenter et défendre mes opinions. (…) Je peux m’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets relatifs à mes centres d’intérêt. Je peux développer un point de vue sur un sujet d’actualité et expliquer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités » (idem).
En somme, comme nous ne pouvons pas mesurer la totalité des compétences des apprenants, nous nous fions aux indications du CECR et des enseignantes de FLES pour aboutir à un niveau des apprenants évalué à B1-B2.
Correspondances linguistiques des publics de FLM et FLES
Nous ne pouvons pas établir de correspondance directe entre le niveau des apprenants FLM et celui des apprenants FLES. Gérard Vigner, ancien inspecteur académique, connaissant parfaitement les disciplines du FLM et du FLES, estime que les performances attendues de la part des apprenants de FLM ne font pas l’objet d’une définition organisée comme peut le proposer le CECR pour les publics de FLES1. L’enseignement du FLM est un composé de compétences (lire, écrire, parler, écouter) dans des domaines et usages du discours (textes littéraires plus particulièrement et textes documentaires) et de contenus (culture littéraire et grammaire).
L’école fonctionne sur la base d’un consensus fondé sur une estimation purement empirique. Vigner se demande d’ailleurs s’il n’est pas plus utile de