FLM, collège

FLM, lycée FLES, université

BRE PLA GAJ MIC LAZ LEC GOU

Unité, structure et genre 1 1 1 ½ 1 ½ ½ Analyse linguistique ½ ½ 1 ½ 1 ½ ½ Thèmes, personnes et présences 1 1 1 1 1 1 1 Analyse extratextuelle 0 0 1 1 1 0 1

Tableau 26: Orientations didactiques des enseignants lors des explications des textes

Nous remarquons que les enseignants n’ont pas examiné les textes de la même façon. Lorsque MIC insistait sur la description du personnage, BRE effectuait des révisions sur le discours direct et indirect, PLA sur les figures de style. LEC a favorisé une lecture détaillée des textes alors que GOU valorisait une compréhension globale des passages littéraires, insistant sur les relations intertextuelles. LAZ et GAJ ont abordé tous les aspects textuels et extratextuels contenus dans les textes. Ceci dit, ce tableau ne rend pas compte du temps consacré à chaque axe en classe. En effet, GOU qui a travaillé complètement sur deux axes et partiellement sur les deux autres, n’a eu besoin que de deux heures pour parler des trois textes. A l’opposé, MIC, qui a abordé les mêmes thèmes, a eu besoin de onze heures pour étudier les trois passages. Malgré cette différence, le tableau révèle à quel point les orientations pédagogiques peuvent influer sur la compréhension des textes par les apprenants. En fonction des points abordés et de la façon dont ils ont été traités, les apprenants auront une certaine vision des textes. Il en est de même pour le lexique.

184 2.4.2.2. La place du lexique dans les explications des textes

dans les classes observées

L’enseignant peut ou non accorder beaucoup d’importance à la compréhension du lexique contenu dans le texte littéraire. Il peut expliquer beaucoup ou peu de lexies ou propositions lexicales pendant un long moment ou de manière très brève. Pourtant, il ne faut pas forcément mettre en correspondance une longue explication et son importance au sein de l’étude de texte. Un enseignant peut nécessiter d’un long moment pour expliquer un mot pour lequel il n’avait pas, à première vue, l’intention de consacrer du temps. En plus de ce qu’avait prévu l’enseignant, c’est l’interaction langagière qui régit les demandes d’explications, et les réactions des participants peuvent déterminer la durée des explications.

Données quantitatives

Malgré cela, le temps consacré à l’explication d’un mot de vocabulaire peut influencer le degré de rétention du lexique par les apprenants. D’après Bogaards (1994), l’apprenant doit être en contact avec le lexique à plusieurs reprises afin qu’il soit mieux conservé en mémoire. On peut imaginer que, plus la durée de l’explication a été longue, mieux le lexique sera retenu en mémoire. Le temps consacré à l’explication de chaque mot de vocabulaire est alors un indicateur non négligeable.

Pour délimiter une séquence explicative et calculer le temps consacré à cette séquence, nous avons pris en compte les notions de Charaudeau et Maingueneau (2002) complétées par la vision d’Adam (2002). L’ouverture discursive d’une séquence mène à l’explication. C’est un surgissement, la formulation du doute par les apprenants ou l’enseignant, une phase de questionnement ou une anticipation de difficulté de compréhension de la part de l’enseignant. Ensuite, l’explication prend la forme d’une formulation. C’est une phase résolutive qui peut faire intervenir la clôture de l’explication (ratification de l’explication, phase conclusive, évaluation). Cette dernière phase n’est pas non plus forcément visible dans le discours. L’enseignant peut

185 expliquer et passer rapidement à autre chose, dans le fil de l’action, sans contrôler le degré de compréhension de ces apprenants.

Nos données temporelles comprennent ces trois étapes. Les vidéos recueillies ont été découpées et tiennent compte du contexte dans lequel survient la demande d’explication. Une séquence vidéo débute lors d’une introduction thématique durant laquelle une explication est présentée. Elle se termine lorsque l’enseignant passe à une autre question thématique. Les vidéos donnent alors une impression de cohérence et le discours explicatif est compris comme étant intégré à une communication interactionnelle contextuelle1.

Le relevé que nous avons opéré est un relevé quantitatif du discours interactionnel durant lequel l’enseignant va expliquer une lexie ou solliciter les apprenants pour qu’ils expliquent une lexie2. Nous estimons que même dans le deuxième cas, l’enseignant influe sur le déroulement du discours explicatif dans le sens où il ratifie/évalue l’explication de l’apprenant. Il a d’ailleurs tendance à reprendre les paroles des apprenants, les hétéro-reformuler (De Gaulmyn, 1986 ; 1991) afin de clôturer l’explication en question.

1 Pour une discussion plus approfondie sur le découpage des séquences vidéo cf. PARTIE 2, Chapitre 1, 1.2.2.3.

2

186

Légende

Nb Nombre Tps Temps

Tableau 27: Explications lexicales et temps consacré à ces explications

Ces données appellent plusieurs remarques. Premièrement, il existe une très grande variabilité entre les enseignants qui accordent de l’importance à l’explication de lexies et ceux qui abordent les autres aspects des textes. Les enseignants ayant beaucoup expliqué lors de nos observations de classe sont principalement GOU, MIC, GAJ et LEC. Mais lorsque l’on rapporte le nombre d’explications au nombre d’heures

1 Le nombre comprend des lexies qui peuvent avoir été expliquées plusieurs fois.

2 Lexie comptabilisée 1 fois même si elle a été expliquée à plusieurs reprises.

3

Temps en min x’ et secondes y, chiffre arrondi pour les dixièmes.

Nb d’explications de lexique lors des observations de classe¹ Nb de lexies expliquées en classe Nb moyen de lexies expliquées par heure de cours² Tps moyen consacré aux explications de lexique sur 1 heure de cours (en min³) Tps moyen consacré à l’explication d’une lexie (en min) FLM, collège BRE 3h de cours 13 10 3,33 2’54 0’49 PLA 4h30 de cours 10 10 2,32 1’12 0’36 FLM, lycée GAJ 5h de cours 18 14 2,8 3’29 1’10 MIC 10h de cours 24 14 1,4 2’20 1’49 LAZ 11h de cours 09 8 0,72 0’30 0’41 FLES, université GOU 2h de cours 30 25 12,5 5’08 0’24 LEC 3h de cours 18 16 5,33 6’02 1’05

187 de cours et au nombre de lexies expliquées, les résultats sont tout autres. Deux enseignantes, GOU et LEC ont un nombre important d’explications de lexique à l’heure. Les deux enseignantes de FLES sont très attentives au degré de compréhension du lexique par leurs apprenants mais c’est GOU qui se détache très clairement de ses autres collègues. Elle explique en moyenne 12,5 lexies par heure de cours. Et ce qui est très intéressant, c’est qu’elle compense ce nombre important de lexies expliquées par le fait de les expliquer très rapidement (24 secondes par lexie en moyenne). C’est une attitude singulière, comparée aux résultats obtenus par les autres enseignants.

A l’opposé, l’attitude pédagogique de LAZ dévoile qu’il n’a pas expliqué beaucoup de lexies (0,72 lexie par heure de cours) et qu’en plus, il consacre à chacune d’entre elles peu de temps (41 secondes par lexie). PLA, lui aussi, explique très rapidement les lexies des textes (36 secondes) mais estime qu’il faut faire la lumière sur un peu plus de mots que LAZ. MIC fait partie des enseignants qui expliquent le moins de lexies (avec LAZ). Remarquons cependant que l’attitude discursive de MIC est tout à fait particulière. Elle propose plusieurs explications de la même lexie et c’est en cela que l’on obtient une incohérence entre le nombre d’explications lors des observations de classe et le nombre de lexies expliquées à l’heure (24 explications lors des observations mais seulement 1,4 explication par heure de cours). Par contre, elle prend son temps pour expliquer chaque lexie et y consacre près de 2 minutes. GAJ et LEC consacrent également beaucoup de temps à l’explication de chaque lexie. Le nombre de lexies expliquées pour les deux enseignantes est équivalent et il leur faut un peu plus d’une minute pour expliquer un mot ou une expression. Quant à BRE, il explique moins de lexies et les explique un peu plus rapidement (49 secondes), mais dans le temps qui lui est imparti (3h de cours), il en explique plus (3,33 lexies par heure de cours).

Deuxièmement, le temps moyen consacré à des explications lexicales lors d’une heure de cours ne représente que 0,5% (LAZ) à 9% (LEC) du temps total de travail. C’est une proportion infime alors que le lexique est la base architecturale du texte et qu’il est à l’origine de l’analyse des textes. Il n’est pas concevable d’étudier un texte sans comprendre tout ou partie de son lexique. Nous ne pensons pas que la totalité du lexique doit être connue de l’apprenant mais que la compréhension globale a la nécessité de ne pas être altérée par des difficultés d’accès aux significations. Ces

188 chiffres peuvent s’expliquer par le fait que les enseignants estiment que leurs apprenants connaissent le lexique ou qu’ils le déduiront grâce au contexte textuel. Les résultats obtenus lors des tests de connaissances proposés aux apprenants apportent une réponse à cette question1.

Nous rappelons que les enseignants n’avaient pas de consigne quant à l’explication de lexique. Ainsi, certains enseignants ont fait l’impasse sur l’explication de plusieurs lexies. Ils ont peut-être jugé que ces lexies seraient comprises en contexte textuel, étaient connues des apprenants ou encore n’avaient pas d’intérêt particulier pour la compréhension du texte. Les tests de connaissances proposés aux apprenants contenaient à la fois le lexique expliqué et le lexique non-expliqué par les enseignants. Nous avons pu alors mesurer le degré de compréhension des apprenants pour les lexies qui n’avaient pas fait l’objet d’une explication en classe. Si les enseignants ont des connaissances précises du niveau linguistique de leurs apprenants, les résultats devraient être assez élevés.

Nb de lexies non expliquées par les enseignants en classe

Degré de compréhension des apprenants obtenu lors des tests de connaissances pour l’ensemble

des lexies non expliquées par les enseignants en classe FLM, collège BRE 20 55.6% PLA 21 45.3%