explicatives en classe de langue
2.3.1. Les enseignants de FLM et de FLES
Les enseignants ont consacré 20 à 25 minutes pour répondre à l’ensemble des questions posées. Sous formes de feuilles volantes, le questionnaire fait la lumière sur leurs représentations des (de leurs) pratiques enseignantes, sur leur conception d’une explication en classe, sur la façon de la préparer, de la mettre en œuvre, et sur ce qui est fait réellement en classe. Il est question aussi de rendre compte du degré de compréhension des apprenants par les enseignants. Mis en corrélation avec les discours enseignants observés, le questionnaire répond à de nombreuses interrogations personnelles et singulières. C’est pour cela que nous traiterons ces données directement en relation avec les discours explicatifs des enseignants en interaction et les intégrons tout au long de cette étude. Elles nous donnent la possibilité d’apporter des réponses justes et non uniquement des interprétations à nos interrogations. Nous ne doutons pas un seul instant que ce questionnaire aurait pu être amélioré. Il n’est, en aucun cas, exhaustif. Cependant, l’écrit a permis aux enseignants de laisser libre cours à leur pensée sans que l’expérimentatrice juge immédiatement (comme à l’oral) leurs pratiques didactiques et pédagogiques. Les réponses ont toujours été spontanées et aucun enseignant n’est revenu en arrière dans le questionnaire pour se corriger. Ils ont joué le jeu de la spontanéité.
2.3. Présentation des participants des classes de
langue
144 Les enseignants choisis pour participer à notre expérimentation ont été sélectionnés sur deux critères essentiels : les professeurs sont tous d’origine française et ils ont suffisamment d’ancienneté ou de formation dans leur métier pour être en mesure d’avoir un discours sur leurs pratiques, de sorte que ces enseignants nous apparaissent comme étant représentatifs du personnel d’enseignement employé dans et hors fonction publique du Ministère de l’Education Nationale et du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche. Ces hommes et femmes ont des cursus scolaires et universitaires spécifiques, des expériences propres et des manières singulières de concevoir l’enseignement-apprentissage du français. Cependant, les enseignants de FLM et de FLES n’ont pas les mêmes publics, et les objectifs pédagogiques (linguistiques, communicatifs, culturels, etc.) diffèrent en fonction des instructions officielles (pour les FLM) et des recommandations des équipes pédagogiques universitaires (pour les FLES). Pourtant, l’objectif commun reste l’enseignement de connaissances sur le français en langue française.
Ces personnes sont en début, milieu ou fin de carrière, fonctionnaires, vacataires ou maitre auxiliaire. Elles ont des représentations précises de ce que doit être un enseignant, un enseignement de langue française et de la façon dont l’apprentissage peut être co-construit en classe. Leurs représentations personnelles sur l’acquisition de connaissances par les apprenants se retrouvent également dans leurs discours pédagogiques et les stratégies d’enseignement mises en place par chacun des acteurs et précisent leurs objectifs à atteindre. On peut s’attendre à observer de multiples techniques explicatives, tant les personnalités et les parcours universitaire et professionnel de chacun divergent. C’est la raison pour laquelle nous avons choisi de présenter séparément les enseignants de FLM et de FLES.
2.3.1.1. Les enseignants de FLM
Le groupe de participants-enseignants de FLM se compose de deux enseignants de collège (niveau 3ème) et deux enseignants de lycée d’enseignement général (2nde). Leurs parcours universitaire et professionnel sont résumés dans le tableau ci-dessous :
145
Nom de l’enseignant
PLA BRE MIC GAJ
Sexe Homme Homme Femme Femme
Age
approximatif
55 ans 54 ans 38 ans 26 ans
Institution d’appartenance Collège Vasconie, Miélan1 (Gers) Classe de 3ème Collège Vasconie, Miélan (Gers) Classe de 3ème Lycée général de Pardailhan, Auch2 (Gers) 2nde générale Lycée général de Pardailhan, Auch (Gers) 2nde générale Niveau du diplôme le plus élevé Licence Lettres Modernes Maitrise Lettres Classiques Licence Lettres Classiques Licence Lettres Modernes Spécialisation Arts plastiques Latin/grec Latin/grec Ø Formation pédagogique École normale École normale Sans formation pédagogique IUFM
Statut d’emploi Enseignant titulaire second degré Enseignant titulaire second degré Maitre auxiliaire, enseignante non-titulaire Enseignant e titulaire second degré Années d’enseignement en FLM
35 ans 34 ans 10 ans 4 ans3
Années
d’enseignement au total
35 ans 34 ans 14 ans 4 ans
Ancienneté au sein
d’institutions d’enseignement
Fin carrière Fin carrière Milieu carrière
Début carrière4
Tableau 7: Description des enseignants de FLM
Nous avons aussi observé un enseignant de Lettres Modernes au Lycée de Saint Sernin à Toulouse (LAZ, classe de 2nde) mais suite à des contretemps dus aux grèves contre le CPE5, le protocole expérimental n’a pas pu se dérouler entièrement dans de bonnes conditions. Comme nous l’avons dit précédemment6, nous avons écarté volontairement les résultats obtenus lors du troisième test de connaissances.
1
Miélan est un petit village d’environ 1000 habitants en milieu rural.
2 Avec 23500 habitants, la ville d’Auch, chef lieu du Gers, est considérée comme une zone urbaine.
3 Dans ces quatre années est comptée l’année de stage obligatoire pour les capétiens, année durant laquelle les enseignants-étudiants reçoivent une formation pédagogique et donnent des cours en école.
4 Nous estimons que cette enseignante démarre sa carrière au regard des trois autres enseignants qui ont plus d’une dizaine d’années d’expérience.
5 Contrat Première Embauche.
6
146 Cependant, les observations de classe de LAZ seront tout de même analysées car elles n’ont pas subi de perturbations particulières. Voici son profil :
Nom de l’enseignant LAZ
Sexe Homme
Age approximatif 45 ans
Institution d’appartenance Lycée Saint Sernin, Toulouse (Haute-Garonne)
Classe de2nde générale
Niveau
du diplôme le plus élevé
Licence
Lettres Modernes
Spécialisation Mention FLE, travail sur l’image
Formation pédagogique IUFM
Statut d’emploi Enseignant titulaire, premier et second degré
Années d’enseignement en FLM
10 ans
Années d’enseignement au total 26 ans (instituteur auparavant)
Ancienneté au sein d’institutions d’enseignement
Milieu carrière
Tableau 8: Description de l'enseignant LAZ
Les enseignants peuvent être titulaires ou non de l’Education Nationale. Titulaires, ils ont reçu un enseignement pédagogique délivré par les Ecoles Normales (auparavant) ou par les IUFM (actuellement). Mais il est possible d’être enseignant du secondaire sans jamais avoir reçu de formation didactique. C’est le cas de MIC qui a commencé sa carrière en effectuant des remplacements et qui n’a jamais obtenu le CAPES interne1. Elle a acquis le titre de maitre auxiliaire et aurait dû, après un certain nombre d’années en tant que remplaçante, être titularisée.
Le programme de la formation pédagogique des enseignants ayant changé au fil des ans pour répondre aux besoins évolutifs des apprenants, nous estimons que l’enseignement pédagogique reçu par BRE et PLA n’aura pas la même incidence que chez GAJ ou LAZ. Leurs formations didactiques se référaient à des modèles d’enseignement-apprentissage différents de ceux faisant l’objet de formations plus récentes.
1 Après un certain nombre d’années d’enseignement dans le secondaire, un maitre auxiliaire peut demander à passer le CAPES interne afin de titulariser sa situation.
147 Nous regarderons également si la formation à une spécialisation (arts plastiques, latin/grec, FLE et travail de l’image) a des incidences sur la manière d’aborder une leçon de français. Les cours pourraient être émaillés de procédés explicatifs empruntés à d’autres disciplines (nous pensons notamment à la projection de scènes et tableaux comme cela est courant en arts plastiques)1.
2.3.1.2. Les enseignants de FLES
Nous aurions souhaité une équité entre le nombre d’enseignants de FLM et celui de FLES. Mais cela n’a pas pu être possible pour les raisons évoquées supra2. Entre les enseignantes qui n’ont pas accepté d’être filmées, les enseignants difficilement joignables et la fin de l’année universitaire se profilant, seules deux enseignantes ont pu être filmées sans trop de difficultés. Il fallait aussi se rendre à l’évidence. Les classes de niveau avancé ne sont pas très nombreuses et seules l’université de Toulouse II-Le Mirail et l’Institut Catholique de Toulouse en comptent au moins une. Les autres institutions proposent des cours de FLES mais à des niveaux plus faibles et optent pour un enseignement communicationnel de la langue où des cours purement littéraires sont anecdotiques. Nous avons dû nous contenter de l’observation de deux enseignantes3, que nous découvrons de la manière suivante :
1 Cf. PARTIE 3, Chapitre 2, 2.2.1.
2 Cf. PARTIE 1, Chapitre 2, 2.2.1.
3
148
Nom de l’enseignant GOU LEC
Sexe Femme Femme
Age approximatif 50 ans 28 ans
Institution d’appartenance Université Toulouse II le Mirail Université Toulouse II le Mirail
Niveau du diplôme le plus élevé
DEA linguistique appliquée
Maitrise FLE
Cursus précédent Lettres Modernes, FLE Licence Lettres Modernes mention FLE
Formation pédagogique Ecole Normale Formation FLE
Années d’enseignement en FLE 16 ans 5 ans Années d’enseignement au total 30 ans 5 ans
Emploi précédent Institutrice à l’étranger Ø
Ancienneté au sein d’institutions d’enseignement
Milieu carrière en FLE, fin de carrière en tant qu’enseignante
Début carrière
Tableau 9: Description des enseignantes de FLES
Le cursus universitaire de ces enseignantes comprend une formation à l’enseignement du FLES1. Et la particularité principale de ces professeurs de FLES à l’université est qu’ils occupent un emploi secondaire en tant que vacataire. GOU et LEC travaillent, toutes les deux, dans des écoles de langues privées où elles dispensent la majorité de leurs heures de cours.
Dans le cas de GOU, qui était institutrice à l’étranger, cette dernière est revenue en France et a repris ces études pour obtenir un DEA de linguistique. Elle a perdu son statut de fonctionnaire en optant pour un emploi plus instable mais plus intéressant à son goût. On peut dire également que cette personne est en fin de carrière si l’on considère toutes ses années d’enseignement mais qu’elle est en milieu de carrière dans le domaine du FLES. Elle s’oppose à LEC qui est en début de carrière et qui se rapproche clairement du profil de GAJ. Nous pensons que les représentations qu’elles ont d’un enseignement de langue s’effectueront à partir des modèles qu’elles auront eus durant leur formation pédagogique. C’est ce que nous allons décrire à présent.
1 Ce qui n’est pas toujours le cas. Le cursus n’étant pas obligatoire pour occuper un poste d’enseignante de français langue étrangère, il n’est que fortement recommandé.
149 2.3.1.3. Approches méthodologiques des enseignants de FLM
et de FLES pour l’étude de Bel-Ami
Un des objectifs de notre travail est d’obtenir un discours sur la pratique des enseignants observés (Bressoux, 1994, in Maubant & al., 2005 : 62) en complément de l’observation de cette pratique (Bressoux, 2001, in Maubant & al., 2005 : 62). L’enseignant a une idée de ce qu’il doit faire en classe et comment il doit procéder pour aider l’apprenant à accéder au sens. De même, son jugement n’est pas sans incidence sur les acquis scolaires des apprenants (Bressoux, 2003 : 45). Son parcours didactique et pédagogique est parsemé de réflexions concernant le type de préparation à effectuer et la façon dont il va mener l’interaction in medias res. Nous montrerons que les enseignants observés mènent une réflexion certaine sur les différentes composantes de la situation éducative. Ainsi, nous proposons ici quelques éléments de réponse aux deux questions suivantes :
- Quelles sont les représentations des enseignants observés sur l’enseignement en classe de langue ?
- Quelles sont les représentations des enseignants observés sur l’apprentissage en classe de langue ?
Enseigner et apprendre sont parfois considérés comme deux faces d’un même processus (Reuter, 2008). Pourtant, l’articulation entre ces deux phénomènes est loin d’être systématique.
Que signifie « enseigner » ?
L’enseignement est l’action de transmettre des connaissances. Plus encore qu’un transmetteur, nous considérons l’enseignant comme étant un vecteur de connaissances1. C’est lui qui mettra en relation les apprenants (et leurs attentes) avec des connaissances nouvelles et permettra de créer de nouvelles acquisitions qui pourront être réutilisables dans d’autres contextes. En cela, nous rejoignons complètement les propos de Fayol & Kail (2000). L’accent est donc mis sur les moyens méthodologiques qui sont fournis à l’enseignant et peuvent donc être considérés comme une relation de guidage entre l’apprenant et la langue (Cuq, 1991, 1996 ; Cuq &
1
150 Gruca, 2005). Qu’en pensent véritablement les enseignants observés ? Voici ce que représente un « enseignement » dans les classes observées, par ordre de préférence :
Pour vous, « enseigner » c’est : BRE PLA GAJ MIC LAZ GOU LEC
Etendre la culture générale et la culture littéraire
3 11 3 7 1 1 2
Créer un savoir-faire en donnant la maitrise d’un certain nombre d’actes de parole
7 1 6 2 3 2 3
Centrer l’enseignement sur les besoins et les motivations de l’apprenant
9 2 8 1 4 3 1
Savoir s’exprimer correctement et apprendre à bien écrire par la suite
2 3 1 6 5 PR1 5
« Faire entendre » la langue et ensuite amener l’élève à parler
8 6 2 8 2 5 6 Utiliser un vocabulaire varié et
littéraire
5 8 7 3 7 8 7 Respecter le programme
institutionnel
1 10 11 11 6 9 10
Proposer des textes d’auteurs 4 7 4 4 8 4 9 Aborder les thèmes de la vie
quotidienne
10 4 9 5 11 7 4 Proposer des textes fabriqués à des
fins d’apprentissage
11 9 10 10 9 10 8 Utiliser un vocabulaire courant et
quotidien, afin qu’il soit compris de tous
6 5 5 9 10 8 7
Tableau 10: Que signifie "enseigner" pour les enseignants ?
Relevons qu’un peu plus de la moitié des propositions relève de recherches menées en DFLM, l’autre moitié provenant de conceptions FLES. Nous pouvons alors savoir si les enseignants sont attachés à une culture pédagogique précise ou non, et si elle est en harmonie avec leur façon de concevoir un enseignement.
- Etendre la culture générale et littéraire
Le premier choix des enseignants s’est porté sur la diffusion d’une culture générale et littéraire. Cet objectif fait partie des recommandations du MEN. Il a été sélectionné en toute logique par les enseignants de FLM car c’est un des objectifs premiers à atteindre dans leur classe. En FLES, cela fait partie du programme proposé par l’université. En effet, en troisième année, à l’université Toulouse II-Le Mirail, les
1
151 étudiants se voient présenter des textes littéraires qui ont pour objectif d’élargir leur culture littéraire et ce de fait, leur culture générale, même si ce n’est pas un précepte fondamental d’une méthodologie FLES. Donc, que ce soit en FLM ou en FLES, l’étude de textes littéraires doit pouvoir élargir les connaissances culturelles et littéraires de chaque apprenant.
- Créer des savoir-faire en donnant la maitrise d’un certain nombre d’actes de parole
Le deuxième choix des enseignants s’est porté sur l’assimilation de connaissances procédurales en complément des connaissances déclaratives. Ainsi, créer un savoir-faire relève de l’enseignement et surtout de pratiques enseignantes. Il s’agit ici d’appréhender le discours, la langue dans sa dimension globale à partir d’échanges complets (vs phrases isolées) qui privilégie le sens et la création de savoir-faire. C’est le propre des approches communicatives (méthodologie FLES) et à partir des recherches d’Austin & Searle (Austin, 1970 ; Searle, 1972), philosophes du langage, qui ont reformulé cette idée dans la théorie des actes du langage. Cette approche pragmatique considère le langage comme un moyen d’action et donne la priorité à la correspondance entre une forme d’expression linguistique et un acte. Ce choix, effectué par les enseignants de FLM, montre à quel point les méthodologies, à première vue assez clivées entre les deux disciplines, ne le sont pas tant que cela dans la réalité (Galisson, 1995a) et méritent d’être reconsidérées en nous demandant quels sont les points communs qui les rapprocheraient et les différences qui les enrichiraient mutuellement (Defays, 2003 : 13).
- Centrer l’enseignement sur les besoins et les motivations de l’apprenant
On remarque aussi que le troisième choix des enseignants concerne l’attention portée aux besoins et motivations des apprenants. Cet objectif fait partie des préoccupations des méthodologies de FLES depuis la méthodologie active (Cuq & Gruca, 2005). Curieusement, cette proposition n’est pas un précepte de FLM. Pourtant, elle peut s’appliquer aux deux disciplines. Dans les recommandations officielles du MEN, il est question de tenir compte des connaissances acquises durant le primaire pour les élèves de collège mais la motivation et les besoins des apprenants n’y sont pas mentionnés. Ceci dit, comment être au plus près des besoins (langagiers par exemple)
152 et attentes (lexicales) des apprenants (FLES ou FLM) en proposant des textes littéraires ? Ces textes, jalonnés de lexique vieilli et peu courant, ne seront que peu réutilisables dans les discours de la vie quotidienne. Dans notre cas, les passages de Bel-Ami évoquent tout de même des sujets sociaux qui peuvent être actualisés en vue de mieux comprendre le fonctionnement de la société française actuelle (le manque d’argent, une conquête amoureuse, une ambition politique, etc.). En ce sens, ce roman peut répondre aux besoins et motivations des apprenants.
- Savoir s’exprimer correctement et apprendre à bien écrire par la suite Ensuite, les enseignants de FLM ont considéré comme important le fait d’amener les apprenants à savoir s’exprimer correctement à l’oral et à enseigner à bien écrire par la suite. Il semblerait que les enseignants n’aient pas tenu compte de la dernière proposition (« par la suite ») qui annonce que cette proposition est un précepte FLES. Ils ont interprété cette proposition comme s’intéressant à la fois à la façon dont les apprenants doivent s’exprimer et écrire1. Pourtant, un des objectifs relevés par les instructions officielles est de faire des apprenants natifs de bons scripteurs (mais pas forcément de bons locuteurs). C’est tout particulièrement le cas des apprenants de collège qui doivent développer une compétence écrite qui sera ensuite largement exploitée au lycée. La manière de concevoir un enseignement partant d’abord de l’oral pour arriver à l’écrit est propre aux méthodologies du FLES depuis les méthodologies audio-visuelles. Elles donnent la priorité à l’oral tant comme objectif d’apprentissage que comme support d’acquisition, l’apprentissage de l’écrit devant être différé et étant conçu comme un prolongement de l’oral (Bérard, 1991). En effet, la méthodologie SGAV recommandait de différer légèrement l’écrit de l’oral afin de mettre en place la prosodie et d’éviter les erreurs de transposition phonie/graphie. Une enseignante de FLES (GOU) a remarqué que cette proposition concernait directement l’élève et non l’enseignant. Il est vrai qu’elle aurait dû s’intituler : faire s’exprimer correctement et faire apprendre à bien écrire par la suite. Les autres
1 C’est ce qu’il ressort de discussions engagées à la suite de la rédaction du formulaire avec la majorité des enseignants de FLM :
- GAJ : « C’est important qu’ils sachent écrire et parler correctement. » ; - BRE : « Ils ne savent pas s’exprimer, ni à l’oral, ni à l’écrit. » ;
- L’expérimentatrice à PLA : « Pourquoi avez-vous coché cette case ? », PLA : « parce qu’ils ne savent pas parler, nous sommes là pour leur apprendre les bases tant à l’oral qu’à l’écrit. (…) Oui, s’exprimer à l’oral et à l’écrit, c’est primordial ! »).
153 enseignants n’ont pas relevé l’erreur et ont interprété cette réponse comme si elle les concernait.
- Faire entendre la langue et ensuite amener l’élève à parler
Cette proposition est à double sens si l’on se place du point de vue d’un enseignant de FLES ou de FLM1. L’enseignant de langue étrangère et seconde comprend qu’il faut faire discriminer les sons de la langue avant d’amener l’apprenant à prononcer ces sons. Alors que l’enseignant de FLM entend qu’il faut faire interpréter la langue française, décoder le sens dénotatif et connotatif d’une langue qui peut s’avérer être très littéraire et de ce fait, opaque pour les apprenants. L’objectif, ici, est par conséquent de développer une compétence d’analyse littéraire par les apprenants, compétence valorisée par les enseignants de lettres. Mais cet énoncé montre aussi combien le processus de compréhension est lié à l’enseignement. Les enseignants se rendent compte à quels points leurs pratiques vont influencer l’apprentissage et favoriser l’acquisition de connaissances. C’est à eux que revient le pouvoir de rendre visible la langue.
Enfin, deux propositions ont été choisies par deux enseignants de FLM (BRE et MIC).
- Respecter le programme institutionnel
Premièrement, BRE estime que l’enseignement est guidé par un programme institutionnel. C’est le seul à avoir coché cette case. Ce choix, qui est somme toute exact car le programme d’enseignement est fortement imposé par des instances supérieures (MEN et Université), a été négligé/évincé par les autres enseignants. Ils ont tous