Ancrage institutionnel de l’objet d’étude
3. Lecture institutionnelle des relations travail – santé chez les enseignants en formation : former pour permettre au
enseignants de répondre aux nouvelles exigences de leur métier
Lors du Conseil européen de Lisbonne en mars 2000, l’UE s’est fixée comme objectif stratégique de devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d'une croissance durable accompagnée d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale32
. Dans cette perspective, les conclusions du Conseil européen du 5 mai 2003 sur les niveaux de référence des performances moyennes européennes en matière d'enseignement et de formation ont fixé l'objectif d’atteindre les 12.5% de participation à la formation tout au long de la vie parmi la population adulte de l’UE33. Pour ce conseil, « il convient d'accorder une attention particulière à la formation sur le lieu de travail et pendant le temps de travail, ces deux aspects étant des dimensions essentielles » (p. 2) de l'éducation et de la formation tout au long de la vie34
. Afin de relever les « défis » de la société, l’UE prévoit un programme visant à « motiver les adultes à participer à l'éducation et à la formation pendant toute leur vie »35
(p. 2). Parmi les arguments en faveur de ce programme, il est possible de souligner l’évolution rapide de la technologie et des exigences de la société de l’information renforçant l’importance de la formation professionnelle tout au long de la vie36
. La formation se pose, au moins au niveau politique, comme un levier pour travailler les relations entre la santé et le travail. Le postulat défendu est celui selon lequel la formation peut permettre la construction de nouvelles compétences chez les enseignants, compétences leur permettant de mieux
32
Communication au Conseil de l’Union Européenne (2006). Relance de la stratégie de Lisbonne pour l’emploi
et la croissance. Conseil de l’Union Européenne
33 Conseil de l’Union Européenne (2003). Conclusions du conseil du 5 Mai 2003 sur les niveaux de référence
des performances moyennes européennes en matière d’enseignement et de formation. Consultable à :
http://alineabyluxia.fr/eu/p/2003/5/5/JOC_2003_134_R_0003_01
34 Parlement européen (2004). Statistiques sur la formation professionnelle continue en entreprise. Résolution
législative du Parlement européen sur la proposition de règlement du Parlement européen et du Conseil. Consultable à : http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//NONSGML+TA+P6-TA-2005- 0038+0+DOC+PDF+V0//FR
35 Conseil des communautés européennes (2002). Programme de travail détaillé sur le suivi des objectifs des
systèmes d'éducation et de formation en Europe. Journal officiel C 142 du 14.06.2002, p. 1-23.
s’adapter à l’évolution de leurs conditions de travail et in fine de le réaliser avec satisfaction et donc mieux-être.
La formation des enseignants, notamment leur formation continue, trouve sa justification première dans le fait que le métier devienne plus difficile37
, avec des attentes multiples et diverses, nourries par des environnements éducatifs hétérogènes38. La formation se veut donc participer à l’accroissement des compétences des enseignants. Le conseil de l’UE « Education, Jeunesse, Culture et Sport » souligne, en ce sens, l’importance d’un investissement dans la formation des enseignants39
afin que ces derniers puissent faire face aux évolutions de leur métier. En détail, l’amélioration de la formation intègre les axes prioritaires du programme « Education et Formation 2020 », programme relatif aux objectifs futurs des systèmes d’éducation et de formation entérinés par le Conseil de l’UE à la suite des accords de Bologne40. Il convient ainsi, par une véritable politique de formation, d’« améliorer l'éducation et la formation pour permettre à davantage de personnes de réaliser pleinement leur potentiel, dans leur propre intérêt »41
(p. 2). La formation est donc envisagée comme un levier permettant aux enseignants d’optimiser et d’accroître leurs compétences en vue de se réaliser professionnellement mais aussi professionnellement. En effet, selon le Conseil Européen (2006), « l’éducation et la formation sont indispensables au développement à long terme du potentiel de l’Union Européenne en matière de compétitivité, ainsi qu’à la cohésion sociale (...). Le rythme des réformes doit s’accélérer afin de garantir l’existence de systèmes d’éducation de grande qualité, à la fois efficaces et équitables »42
(p. 6). Le programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (2007-2013) propose en ce sens de favoriser les dispositifs innovants et l’échange de bonnes pratiques entre
37 Communication de la Commission des communautés européennes (2007). Améliorer la qualité des études et
de la formation des enseignants. Communication de la Commission au Conseil et au Parlement Européen.
38 Communication de la Commission des communautés européennes (2009). Les compétences clés dans un
monde en mutation. Communication de la Commission au Parlement Européen, au Conseil, au Comité
économique et social européen et au Comité des régions.
39
Communication au Conseil de l’Union Européenne (2014). Conclusions sur l’éducation et la formation
performante des enseignants. Conseil éducation, jeunesse, culture et sport.
40 Rapport de l’organisation de coopération et de développement économiques (2009). Creating effective
teaching and learning environments: First results from TALIS.
41 Communication de la Commission des communautés européennes (2006). La stratégie de Lisbonne pour la
croissance et l’emploi : questions fréquemment posées. Mémo. Bruxelles.
42 Communication au Conseil de l’Union Européenne (2006). Relance de la stratégie de Lisbonne pour l’emploi
professionnels. Obligatoire dans plusieurs pays européens43, la formation continue poursuit d’ailleurs comme objectif premier de répondre aux besoins réels des enseignants et ainsi d’améliorer leur pratique professionnelle. Autrement dit, la formation est assimilée à un moyen d’atteindre une plus grande qualité professionnelle44
permettant, à terme, de réduire les problèmes de santé des enseignants au travail. Le CSEE souligne, en effet, qu’une formation insuffisante accroît généralement les facteurs de risque au travail45. Inversement, une formation de qualité permettrait aux enseignants tout à la fois un accroissement de leur efficacité professionnelle mais aussi de leur satisfaction professionnelle. C’est d’ailleurs pour cette raison que la Commission européenne propose de veiller à une meilleure coordination des formations initiales et continues46. Elle identifie plus précisément comme priorité l'amélioration de la qualité de la formation tant initiale que continue accordée aux enseignants47.
Bien que l’ensemble des initiatives européennes semblent aller dans le sens d’une valorisation de la formation des enseignants pour optimiser leurs compétences et ainsi accroître leur mieux-être au travail, des difficultés subsistent. Par exemple, la formation professionnelle continue constitue une obligation institutionnelle en France, en Suède, en Islande et en Norvège mais, dans la pratique, la participation des enseignants à cette dernière reste facultative48
. Par ailleurs, lorsqu’elle est mise en place d’autres problématiques surgissent. Ainsi par exemple, la difficile articulation des différents temps de formation entre eux ou encore entre les temps de formation et les temps de travail est souvent relevée. En
43 Agence exécutive éducation, audiovisuel et culture (2009). Chiffres clés de l'éducation en Europe. 2006.
Bruxelles : Eurydice, p. 156.
44 Parlement européen (2004). Programme d'action intégrée dans le domaine de l'éducation et de la formation
tout au long de la vie. Projet de résolution législative du Parlement européen sur la proposition de décision du
Parlement européen et du Conseil.
45 Comité syndical européen de l’éducation (2009). Stress lié au travail des enseignants. Mise en œuvre de
l’accord-cadre autonome européen sur le stress lié au travail. Bruxelles : CSEE.
46 Communication de la Commission des communautés européennes (2007). Améliorer la qualité des études et
de la formation des enseignants. Communication au Conseil et au Parlement européen. Consultable à : http://eur-
lex.europa.eu/legal-content/FR/ALL/?uri=CELEX:52007DC0062.
47 Agence exécutive éducation, audiovisuel et culture (2009). Chiffres clés de l ‘éducation en Europe 2006.
Bruxelles : Eurydice. p. 156.
48 Agence exécutive éducation, audiovisuel et culture (2009). Chiffres clés de l'éducation en Europe 2006.
effet, « il n’existe guère de coordination systématique entre les différentes composantes de la formation des enseignants, ce qui entraîne un manque de cohérence et de continuité »49
(p. 3). Face à ce constat, bon nombre d’acteurs considèrent que la formation ne peut plus seulement se penser comme un outil permettant une entrée dans le métier. Elle doit être envisagée, sous différentes formes, pour étayer le développement professionnel des enseignants tout au long de leur carrière professionnelle50. C’est d’ailleurs dans le cadre de cette volonté politique que le rapport de l’organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)51
situe son propos. Ce rapport relève que les actions de formation sont encore trop fréquemment ciblées en début de carrière dans l’espace européen alors même que les enseignants présentent de réels besoins de formation tout au long de celle-ci. Il préconise pour ce faire de mieux penser l’articulation des différentes formations, initiale et continue, en pensant une passerelle entre les deux via, entre autre, un allongement du dispositif de formation initiale. Selon ce rapport, l’idéal serait sans doute d’instaurer un processus ininterrompu de formation des enseignants qui engloberait la formation initiale, une période d’intégration dans la profession et un perfectionnement professionnel mené tout au long de la carrière. A chaque étape de ce processus, des possibilités seraient offertes aux enseignants pour qu’ils puissent acquérir de nouvelles connaissances et compétences professionnelles52 source in fine d’accroissement de leur satisfaction professionnelle.
En France, la place allouée à la formation des enseignants est similaire. La formation est ainsi considérée comme essentielle pour « faire évoluer leurs compétences, leur répertoire d’activités pour que les fins de carrière ne soient pas synonyme d’un repli sur des compétences antérieures (…). C'est de cela aussi que se nourrit cette souffrance ordinaire et diffuse, dont, au-delà des cas graves d'épuisement professionnel, les enquêtes de santé au travail ne permettent pas de saisir toute l'ampleur, mais qui aboutit à l'usure des
49 Communication de la Commission des communautés européennes (2007). Améliorer la qualité des études et
de la formation des enseignants. Communication au Conseil et au Parlement européen. Consultable à : http://eur-
lex.europa.eu/legal-content/FR/ALL/?uri=CELEX:52007DC0062.
50 Communication de la Commission Education et Formation (2008). Améliorer les compétences pour le XXIe
siècle: un programme de coopération européenne en matière scolaire. Communication de la Commission
« Education et Formation » au parlement européen, au Conseil, au Comité économique et social européen et au
comité des régions
51 Rapport de l’organisation de coopération et de développement économiques. (2010). Educating teachers for
diversity: meeting the challenge. Paris.
52 Communication de la commission des communautés européennes (2007). Améliorer la qualité des études et de
la formation des enseignants. Communication au Conseil et au Parlement européen. Consultable à : http://eur-
enseignants »53 (Gonthier-Maurin, 2012, pp. 69-70). En matière de formation des enseignants, la France inscrit sa politique dans les orientations fixées à l’échelle européenne. La Commission de réflexion sur la souffrance au travail « préconise une formation tout au long de la carrière et suggère une formation sur la souffrance au travail pour les dirigeants et les managers »54 (p. 22). A ce titre, elle s’inscrit dans la politique européenne visant à renforcer la contribution de l'éducation et de la formation tout au long de la vie à l'épanouissement personnel55
. La Commission de réflexion sur la souffrance au travail56
(Jardé & Poisson, 2009) place, en détail, la formation comme une priorité pour tous afin mieux faire face aux évolutions du monde du travail et, par-là même, de se maintenir en bonne santé. En France, la formation continue des enseignants reste en revanche peu développée. Ceci semble essentiellement s’expliquer par le manque de temps des enseignants et la faible incitation hiérarchique. Elle est d’ailleurs actuellement en « perte de vitesse »57. Ce constat tranche avec les incitations institutionnelles. En effet, la commission de réflexion sur la souffrance au travail (voir sur ce point : Poisson & Jardé, 2009) incite les enseignants à s’investir dans la formation continue en vue de réduire leur souffrance éventuelle au travail. La formation apparaît donc comme une condition nécessaire pour permettre aux enseignants d’être satisfaits de ce qu’ils font et in fine d’être en bonne santé.
53 Gonthier-Maurin B. (2012). Le métier d’enseignant au cœur d’une ambition émancipatrice. Rapport
d’information pour le Sénat, n°601. Paris.
54 La Commission de réflexion sur la souffrance au travail composée de députés UMP et Nouveau Centre, et de
personnalités qualifiées, ayant pour co-présidents J.-F. Copé et P. Méhaignerie, a rendu son rapport le 16
Décembre 2009.
55 Parlement européen (2004). Programme d'action intégré dans le domaine de l'éducation et de la formation
tout au long de la vie Projet de résolution législative du parlement européen sur la proposition de décision du
Parlement européen et du Conseil établissant.
56 Poisson J.-F., & Jardé, O. (2009). Commission de réflexion sur la souffrance au travail. Propositions. Paris 57 Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance (2014). TALIS 2013 : Enseignant en France,