Le leadership de la direction

Pour ce critère, Dumay pose la question de l’existence d’un lien entre diverses formes de leadership de la direction et la performance scolaire des élèves. Le leadership de la direction a un effet sur les apprentissages des élèves. Selon Witziers, Bosker et Kruger (2003)120_{, le leadership de}

la direction a un effet positif mais mineur sur les apprentissages des élèves. Dans l’enseignement primaire, cet effet est plus significatif que dans l’enseignement secondaire.

Pour Chevaillier (2006), dans un rapport de l’UNESCO intitulé « Les nouveaux rôles des chefs d’établissement dans l’enseignement secondaire », le leadership peut être défini comme un processus consistant à influencer les objectifs de travail et les stratégies d’un groupe ou d’une organisation ; à influencer les acteurs d’une organisation à implanter des stratégies et à atteindre les objectifs ; à influencer le fonctionnement et l’identité d’un groupe et, finalement, à influencer la culture d’une organisation. Pour cela, le rôle principal du leader est d’impliquer que les acteurs aient une certaine autonomie dans leur travail. L’auteur, dans son rapport, met l’accent sur les rôles des chefs d’établissements. Il distingue différents tâches et responsabilités de la direction de l’école.

- La direction de l’école gère d’abord les ressources matérielles : locaux, équipements, activités annexes à l’enseignement qui lui demandent souvent beaucoup de technicité. La plupart de ces fonctions peuvent être déléguées à condition qu’existent des ressources humaines en nombre et en qualification suffisante dans l’établissement.

- Elle gère ensuite les ressources financières de son établissement. Cette gestion peut se révéler très lourde si elle gère elle-même la totalité de ses ressources : l’établissement du budget, les commandes et le paiement des factures, la paie du personnel de l’établissement. En ce sens, elle devrait posséder des compétences suffisantes dans ce domaine et avoir la confiance envers tous les acteurs concernés de l’établissement.

- De plus, la direction de l’école gère les ressources humaines. Cette gestion est plus ou moins lourde en fonction des responsabilités exercées par l’établissement dans le recrutement, la promotion et la formation des personnels.

- Elle gère aussi les tâches administratives de l’établissement. La technologie de l’information et de la communication a considérablement facilité ces tâches, les transformant en routine et multipliant les possibilités d’adaptation et d’exploitation des données accumulées.

120 _{Witziers, B., Bosker, R.J. et Kruger, M.L. (2003). « Educational leadership and student achievement: the}

- Elle gère la pédagogie qui constitue l’ensemble de la variation des tâches pédagogiques exercées dans un établissement scolaire.

« On considère que la gestion pédagogique concerne le contenu de l’enseignement, son organisation et ses méthodes, l’évaluation des apprentissages des élèves et de leur progression. Elle peut, pour une partie plus ou moins grande, être contrainte par des décisions, des réglementations et des normes établies au niveau local, régional ou national. » (p. 28).

L’autonomie pédagogique est liée à la prise de décisions des programmes à enseigner, des méthodes à mettre en œuvre, des modes de groupement des élèves, des modalités d’évaluation de leurs apprentissages et de l’éventuelle individualisation de leurs parcours.

« Un établissement dispose toujours d’un minimum d’autonomie pédagogique, même s’il existe des normes externes très strictes fixant les programmes, les méthodes d’enseignement, les modes d’organisation et les règles d’évaluation. » (p. 28).

La direction de l’école a également les fonctions d’animation. L’animation de la gestion pédagogique est plus dominée et plus difficile à être déléguée. « Il est possible d’organiser une animation pédagogique distribuée en s’appuyant sur des enseignants eux-mêmes leaders dans leur discipline ou leur département » (p. 29).

- La dernière gestion repose sur les relations extérieures de l’établissement : « Le chef d’établissement, […], représente l’établissement dans les relations qu’il entretient avec l’extérieur avec les différents niveaux de l’administration de l’éducation, avec les différents partenaires, au premier rang desquels les parents. » (p. 29).

L’auteur considère que les relations avec les parents sont particulières dans certains pays puisque les parents d’élèves sont des membres de la communauté que constitue l’école.

À partir de cette description analytique, nous essayerons d’analyser les différents domaines d’action de la direction de l’école primaire publique cambodgienne. La direction de l’école primaire fait face à de multiples responsabilités dans la gestion de son école. La gestion du personnel enseignant prend une place importante dans son travail. Elle doit garantir la bonne qualité de son équipe enseignante à travers des formations, des réunions pédagogiques, des suivis de ses pratiques enseignantes pour que les enseignants puissent apporter des moyens pédagogiques suffisants à leurs élèves. Les suivis sont organisés pour réguler l’enseignement de son équipe et pour apporter des soutiens efficaces aux enseignants. Au niveau de recrutement, la direction de l’école n’a pas le pouvoir de décision. Le personnel de son école est recruté par le M.E.J.S. sur demande de l’école. La gestion des élèves tout au long du cursus scolaire représente un travail énorme en collaboration avec les enseignants. Le conseil de classe et le conseil de discipline sont régulièrement organisés pour suivre les évolutions des élèves en termes d’acquisitions et de comportements. La relation et la

coordination avec tous les acteurs concernés tels que les communautés, les parents d’élèves, les comités de support d’école, etc. occupent une place importante dans le travail quotidien de la direction. Selon nos expériences de 10 ans à P.S.E. (2009-2018) et de 20 ans dans une école publique (1999-2018), nous considérons que les relations extérieures de l’école sont plutôt positives car grâce à ces relations, les parents d’élèves, par exemple, participent beaucoup plus à l’éducation de leurs enfants. La direction de l’école gère aussi bien les ressources matérielles de l’école comme les cantines, les bâtiments, les salles de cours et les équipements. Ces ressources ne sont pas entièrement gérées par le directeur tout seul mais elles sont gérées par les autres directeurs-adjoints ou les enseignants à qui le directeur fait confiance et donne une autonomie de le faire. L’administration de l’école121 _{est également bien gérée.}

Pour Dumay (2009), deux grands modèles de leadership sont proposés : le leadership « instructionnel » ou pédagogique et le leadership transformationnel.

- Le leadership « instructionnel » est apparu dans les années 1980 avec les politiques de décentralisation et de responsabilisation des établissements aux États-Unis. Ce modèle décrit une logique de leadership de la tâche même d’enseignement et du processus d’apprentissage chez les élèves. Pour ce modèle, Halliger (1994)122 _{définit trois grandes dimensions. La}

première dimension est de définir les missions de l’école. La direction de l’école a pour fonction de cadrer et communiquer les objectifs de l’école. La deuxième consiste à gérer le curriculum. Pour ce faire, d’abord la direction supervise et évalue l’enseignement, puis elle coordonne le curriculum et surveille l’apprentissage des élèves. La troisième concerne la promotion d’un climat positif d’apprentissage. Dans ce sens, la direction protège le temps d’apprentissage des élèves, valorise le développement professionnel, propose des incitations aux enseignants et propose des incitations pour l’apprentissage. Ce modèle est rationnel et directif : « c’est en effet la direction qui fixe les objectifs, s’assure de l’adhésion des enseignants à ces derniers et en contrôle l’atteinte » (p. 77).

- Le leadership transformationnel est apparu à la fin des années 1980. Burns (1978)123 _décrit

ce modèle comme un processus évolutif d’interrelations dans lequel les leaders influencent les subordonnés et sont influencés à leur tour pour modifier leur comportement. L’auteur oppose le leadership transformationnel au leadership transactionnel. Dans ce nouveau modèle, les chefs échangent des promesses de récompenses et d’avantages de manière à ce que les membres de l’équipe remplissent leurs engagements envers les chefs. Ce type de leadership est axé sur les tâches. Le chef établit les règles et les procédures à suivre pour compléter une tâche et les membres de l’équipe se conforment aux règles et respectent la

121 _{L’administration de l’école comprend différents documents administratifs utilisés par les enseignants et/ou}

gérés par la directeur de l’école, par exemple le livret d’absence ou de présence des élèves, le livret de notation, le carnet de correspondance, liste des documents sortant ou entrant, etc.

122 _{Hallinger, P. (1994). A resource manual for the principal instructional management rating scale. Nashville,}

TN: Vanderbilt University, Center for advanced study of educational leadership.

procédure pour accomplir la tâche. Les membres de l’équipe sont donc attirés par la satisfaction de leurs intérêts, et le processus d’influence est basé sur l’autorité bureaucratique, qui repose sur le pouvoir légitime et le respect des règles et de la tradition. Bass (1985)124 _{distingue trois processus de leadership transformationnel dans les}

organisations : le rôle inspirationnel, la considération individualisée et la stimulation intellectuelle.

« Le rôle inspirationnel renvoie à l’idée que le leader est une source d’identification et de motivation pour les subordonnés, qui vise à transcender les intérêts personnels au profil de ceux de la collectivité. La considération traduit, quant à elle, à la fois la considération portée à l’ensemble de l’équipe, mais aussi la considération individuelle, selon laquelle le leader traite chacun de ses subordonnés différemment mais de façon équitable. Enfin, par stimulation intellectuelle, Bass envisage le changement dans la prise de conscience et la résolution de problèmes, en termes de réflexion et d’imagination, plutôt que le changement de l’action immédiate » (Dumay, 2009, p. 78).