• les orientations et les règles relatives au financement des universités (la Politique québécoise de financement des universités, les règles de financement des universités et le plan de financement des universités) (section 6.2);
• les frais de scolarité (les droits de scolarité et les frais institutionnels obligatoires) et les mesures d’aide financière aux études (le Programme de prêts et bourses, le Programme de prêts pour les études à temps partiel, le Programme de remise de dette et le Programme études-travail) (section 6.3);
• les orientations et les règles relatives au financement de la recherche (la Stratégie québécoise de la recherche et de l’innovation, les subventions de recherche aux professeurs et les bourses d’excellence aux étudiants) (section 6.4).
6.1 La Politique québécoise à l’égard des universités
En 2000, le ministre d’État à l’Éducation et à la Jeunesse rendait publique la Politique québécoise à l’égard des universités (MEQ, 2000a). Celle-ci énonce les orientations de l’action gouvernementale à l’égard des universités, auxquelles sont assorties des priorités et des mesures.
72. Dans cette partie, on trouve plusieurs extraits de sites Web qui paraissent entre guillemets, sans que soit, dans tous les cas, mentionnée l’adresse URL.
73. À noter que certains de ces encadrements sont échus, comme le Pacte pour l’emploi et le plan d’action pour l’éducation des adultes et la formation continue. Ils sont tout de même abordés dans ce qui suit parce qu’ils colorent toujours les interventions de l’État en la matière.
74. Les fonctions des principaux ministères ou organismes qui ont des responsabilités dans le champ d’intervention concerné sont décrites en encadré, telles qu’elles étaient avant l’élection du nouveau gouvernement le 4 septembre 2012. 75. Ils relèvent depuis du MESRST.
D’entrée de jeu, la Politique explicite le rôle de l’État à l’égard des universités. On peut y lire que l’État est « responsable de donner à toutes et à tous une chance égale en éducation et d’assumer un rôle d’assistance, de prévision, d’organisation, de planification et de coordination économique et sociale dans l’orientation du système » (p. 12). De leur côté, les universités « ont pour responsabilité la formation et la recherche, l’exercice d’une fonction sociale et la promotion du bien commun » et, est-il précisé, « elles ont l’autonomie pour ce faire » (p. 12).
Parmi les nombreux principes devant guider l’action du gouvernement et des universités, on trouve l’idée que la formation universitaire doit demeurer accessible « à tous ceux et celles qui ont les aptitudes et la volonté nécessaires pour s’y engager » (p. 17).
La Politique retient en priorité trois orientations : 1) l’accès aux études universitaires;
2) la performance des universités au regard de la qualité de l’enseignement, de l’excellence de la recherche et de l’efficience globale du système;
3) la réponse aux besoins de la société et l’ouverture sur le monde.
C’est essentiellement au moyen de la première et de la troisième orientation que la politique aborde, plus ou moins directement, les réalités étudiantes traduisant un rapport aux études non traditionnel. D’emblée, dans l’orientation relative à l’accès aux études universitaires, la Politique fait état des actions antérieures qui ont favorisé cet accès, dont le « régime d’aide financière aux études fondé sur la réponse aux besoins des étudiantes et des étudiants » (p. 21)76
Le contexte dans lequel nous évoluons aujourd’hui commande aussi la prise en compte des besoins des personnes qui choisissent de fréquenter l’université. Les personnes de talent doivent non seulement pouvoir accéder aux études supérieures, mais elles doivent persévérer et les mener à terme. Toute stratégie en matière de poursuite des études universitaires doit par conséquent considérer la réussite des études, sanctionnée par l’obtention d’un diplôme, comme un élément de premier plan. (p. 21.)
. On signale, en outre, l’importance d’allier accès et réussite, cette dernière s’incarnant dans la diplomation et exigeant de prendre en compte les besoins des étudiants.
Par ailleurs, considérant la faible proportion de titulaires d’un grade universitaire au Québec comparativement à ailleurs au Canada77
Cette donnée doit nous conforter dans notre opinion qu’il faut maintenir l’ouverture du système universitaire aux études à temps partiel, principalement destinées aux étudiantes et étudiants plus âgés, et axées sur des programmes courts [au sens de « ne menant pas à un grade »]. L’engagement du système universitaire en faveur de cette population étudiante est important. (p. 22.)
, on insiste sur l’importance des études à temps partiel pour rejoindre principalement des étudiants plus âgés inscrits dans des programmes ne menant pas à un grade.
Les programmes ne menant pas à un grade revêtent aussi un intérêt certain pour le gouvernement, compte tenu des besoins en matière de mise à jour des connaissances et de perfectionnement.
Par ailleurs, le renouvellement du savoir, toujours plus rapide, pose aux universités le défi de la mise à jour des connaissances de leurs diplômés. Elles doivent leur offrir les programmes de recyclage et de perfectionnement dont ils ont besoin. (p. 22.)
76. L’aide financière aux études fait l’objet de la section 6.3.
Malgré cette attention portée aux études à temps partiel et à la formation tout au long de la vie (par l’entremise des programmes ne menant pas à un grade), les trois priorités retenues en ce qui touche l’accès aux études universitaires n’y font pas explicitement référence :
• l’accès à l’université pour tous ceux et celles qui ont les aptitudes nécessaires doit être assuré financièrement;
• dans la mesure du possible, la proximité géographique de l’université ainsi que des personnes et des groupes qui voudront bénéficier de ses services doit être préservée;
• l’accès à la réussite et au diplôme doit être amélioré, au moyen notamment de l’encadrement pédagogique et de la responsabilisation des étudiants (p. 22).
Pour sa part, l’orientation portant sur la réponse aux besoins de la société et l’ouverture sur le monde comprend quatre priorités, dont deux rejoignent les réalités qui reflètent un rapport aux études non traditionnel.
• En vue de « [f]avoriser la formation de personnes hautement qualifiées et d’une relève scientifique solide », la Politique suggère, entre autres, « [d’]offrir les formations requises pour la mise à jour des connaissances, dont celles reliées au renouvellement technologique, par des programmes courts [au sens de « ne menant pas à un grade »] surtout » (p. 35).
• Pour « [f]avoriser les stratégies d’insertion des diplômés dans la vie professionnelle », il est, entre autres choses, proposé de « soutenir le processus d’orientation scolaire et professionnel de la population étudiante, jeune et adulte » et de développer de nouveaux mécanismes tels que « des bourses de stages en milieu de travail dont les unités sont créditées, des programmes d’alternance travail-études, des entreprises virtuelles » (p. 36).
***
En guise de synthèse et d’analyse, soulignons que la Politique promeut un accès large et démocratique à l’université, tout en insistant sur les notions d’aptitudes, de volonté et d’engagement des étudiants. Certaines réalités reflétant un rapport aux études non traditionnel font partie des préoccupations gouvernementales énoncées dans la Politique, en particulier les études à temps partiel et les retours aux études. Toutefois, elles y occupent somme toute une place marginale. Par exemple : • l’inscription aux études à temps partiel est associée aux étudiants plus âgés et à ceux inscrits
dans les programmes ne menant pas à un grade, alors que les données statistiques78
• les études à temps partiel sont vues comme un moyen de rehausser la proportion de la population québécoise qui accède à l’université : elles ne sont pas associées à une nouvelle façon d’entrevoir les études universitaires;
révèlent qu’elle est aussi privilégiée par des étudiants en formation initiale dans les programmes menant à un grade;
• les programmes ne menant pas à un grade sont essentiellement associés au perfectionnement des diplômés : ils ne sont pas aussi entrevus comme une voie de formation initiale;
• le travail « intégré » aux études (sous forme de stages rémunérés par exemple) est conçu comme un moyen de favoriser l’insertion professionnelle des diplômés : il n’est pas envisagé en lien avec les besoins financiers et les aspirations des étudiants ou avec les effets du travail pendant les études.
Ces éléments d’analyse rejoignent ceux que formulaient il y a plus d’une décennie Doray et Mayrand de même que l’ACDEAULF.
• Doray et Mayrand constatent que, « globalement, la question de la formation des adultes à l’université est peu couverte », bien que « souvent présente à mots couverts ». Ils soulignent par exemple que la Politique reconnaît « la pertinence des formations courtes » et « l’importance des services à mettre en place pour favoriser la réussite des adultes », bien « [qu’]en aucun moment, il [soit] fait explicitement mention de cette clientèle » (Doray et Mayrand, 2001, p. 12).
• Dans ses notes transmises au Conseil en 2001 en vue de la préparation de son rapport sur la gouverne en éducation, l’ACDEAULF (2001, p. 4) déplore que la Politique soit « restée désespérément muette » en matière de formation continue : « [n]ous avions souhaité que la mission des universités en formation continue soit affirmée, on s’est limité à reconnaître la nécessité des programmes courts de formation [au sens de "ne menant pas à un grade"], sans exprimer d’attentes particulières en formation continue et surtout sans tenir compte des particularités de la formation continue dans la "performance" des universités » (p. 4). De nouveau, l’ACDEAULF exhorte l’État à agir : il doit « reconnaître le rôle des universités en formation continue, faire connaître ses attentes en la matière et mieux tenir compte des effets de la formation des adultes sur les communautés dans le jugement qu’il porte sur les établissements d’enseignement » (p. 4).
Notons enfin le silence de la Politique sur la formation à distance, laquelle interpelle de façon privilégiée plusieurs individus qui ont un rapport aux études non traditionnel. Comme le relève le CLIFAD (2013, p. 6), « les instances responsables de l’enseignement supérieur n’ont jamais adopté de politique ni élaboré d’orientations spécifiques à l’endroit de la FAD, en dehors des mandats confiés à la TELUQ et au Cégep@distance » et un défi à relever consiste précisément à « élaborer une politique en FAD pour mieux définir les frontières et les formes de ce mode de formation ainsi que les financements qui devraient en découler ».