La distance transactionnelle (Moore, 1993; Moore et Kearsley, 2011)

La notion de distance transactionnelle théorisée par (Moore, 1993; Moore et Kearsley, 2011) est définie comme un écart cognitif entre enseignants et apprenants dans un contexte de formation à distance, autrement dit, un écart psychologique et communicationnel qui doit être comblé. Sa mesure est une fonction qui implique deux variables interdépendantes : le dialogue, c’est-à-dire le niveau d’interaction entre les apprenants et les enseignants; et la structure qui fait référence au degré de flexibilité (ou de rigidité) du dispositif pédagogique. Ces deux variables viennent déterminer le niveau d’autonomie requis de l’apprenant pour faire face à l’expérience d’apprentissage.

2.1.2.1. La structure d’un dispositif de formation

Weisser (2010) définit un dispositif pédagogique comme étant une articulation d’éléments hétérogènes, matériels et symboliques, autrement dit, comme étant un ensemble de moyens mis en œuvre dans un but d’apprentissage explicite et permettant de baliser le parcours de formation. La façon dont ces éléments sont arrangés détermine la structure du dispositif (Moore, 1993; Moore et Kearsley, 2011).

Moore (1993) souligne le rôle déterminant du design pour favoriser l’efficacité d’un dispositif pédagogique. Un processus de design cohérent, défini par un ensemble de principes de conception pédagogique, favorise la prise de décisions réfléchies au sujet des activités permettant d’atteindre les objectifs d’apprentissage. Selon Moore et Kearsley (2011), la nature des activités d’apprentissage est un facteur déterminant du niveau d’engagement des apprenants alors que l’orientation et l’assistance de l’enseignant ont un impact significatif sur la réalisation des activités.

Un dispositif pédagogique est composé d’éléments tels que des objectifs d’apprentissage, des sujets de contenu, des présentations, des stratégies de formation, des exercices, des projets et des évaluations. La qualité du dispositif dépend de la façon dont ils sont organisés. Ainsi, il est important de déterminer, par exemple, le temps nécessaire pour atteindre chaque objectif; le volume de contenu adéquat et les mécanismes d’évaluation et de rétroaction (Weisser, 2010).

Dans un dispositif pédagogique hautement structuré, les activités et les ressources d’apprentissage sont explicitement définies. Des rubriques avec des critères standardisés peuvent être utilisées pour évaluer les réalisations des étudiants et leur fournir des rétroactions. La performance de chaque apprenant peut être mesurée avec une fréquence déterminée et des activités supplémentaires peuvent être proposées à ceux qui en ont besoin. En revanche, dans un dispositif pédagogique avec une structure souple, les étudiants peuvent explorer à leur propre rythme les sujets qui les intéressent et le soutien peut être fourni à la demande. Ils peuvent déterminer les ressources nécessaires pour réaliser les apprentissages et présenter les résultats lorsqu’ils se sentent prêts (Moore, 1993; Moore et Kearsley, 2011).

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La structure d’un dispositif pédagogique est déterminée par plusieurs facteurs : l’approche éducative de l’établissement d’enseignement, les perspectives des enseignants, le niveau d’études, la nature des contenus d’apprentissage et les moyens de communication utilisés. La structure exprime la rigidité ou la flexibilité des objectifs pédagogiques, des stratégies d’enseignement et des méthodes d’évaluation, par conséquent, elle détermine la mesure dans laquelle les composantes du dispositif pédagogique peuvent répondre aux besoins individuels des apprenants. Des problèmes de conception se présentent constamment au fur et à mesure qu’évoluent les besoins et les intérêts de la communauté. Nonobstant sa nature changeante, un design bien réfléchi dès le départ permettra une plus grande souplesse afin que l’environnement d’apprentissage collaboratif s’adapte à l’évolution du groupe.

2.1.2.2. Le dialogue dans un dispositif de formation

Dans un dispositif de formation, le dialogue commence généralement quand l’enseignant échange des messages avec les étudiants, dans le but de faciliter leur apprentissage. Le terme « dialogue » englobe toutes les interactions constructives permettant la construction de connaissances. Il se caractérise par une écoute active et respectueuse et par une communication dans laquelle les interlocuteurs construisent leurs contributions sur celles des autres parties (Moore, 1993; Moore et Kearsley, 2011).

Pour Moore (1993), le niveau de dialogue offert par un dispositif de formation peut être placé dans un continuum allant du dialogue quasi permanent entre les apprenants et entre ces derniers et l’enseignant, jusqu’à l’absence totale d’interaction. Plusieurs facteurs compris dans la structure déterminent autant la mesure que l’essence du dialogue. Le moyen de communication, par exemple, peut être une variable particulièrement influente sur la dimension et sur la nature du dialogue. Or, l’utilisation d’une technologie avec un potentiel de dialogue appréciable n’est pas garante de la richesse du dialogue. Son utilisation dans un dispositif de formation hautement structuré peut limiter considérablement les possibilités de dialogue.

Moore et Kearsley (2011) remarquent qu’au contraire, une technologie offrant un rythme de dialogue plus lent peut avoir un potentiel important d’engagement dans une dynamique d’interaction fructueuse entre les pairs et entre ces derniers et l’enseignant. Ici il faut avertir que les dispositifs d’encadrement ne favorisent pas per se les interactions. Par exemple, un dispositif de tutorat individualisé pourrait être hautement dialogique alors qu’un groupe d’étudiants conduit par un enseignant peut avoir un plus faible degré de dialogue.

Les caractéristiques des technologies utilisées et la structure de la formation auraient une incidence sur la dimension et l’essence du dialogue. Nonobstant, d’autres facteurs peuvent les déterminer de façon encore plus importante : la discipline d’étude, les perspectives de l’enseignant au sujet des interactions, la disposition des apprenants à participer activement aux discussions et les différences culturelles et de langue entre les divers acteurs. Le niveau de dialogue est également modulé par l’autonomie des apprenants. Ainsi, les apprenants les

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plus autonomes peuvent apprendre indépendamment du degré de dialogue, tandis que ceux moins autonomes auraient besoin de plus de transactions (Moore, 1993; Moore et Kearsley, 2011).

Compte tenu de ce qui précède, force est de constater que dans un dispositif de formation, un degré élevé de structure et un faible niveau de dialogue augmentent la distance transactionnelle. Ce sont les cas, par exemple, des formations autorythmées qui comportent un ensemble de ressources et dont le contenu est très structuré, mais dans lesquelles les interactions avec d’autres étudiants sont nulles (car ces formations suivent une formule individualisée) et les échanges avec l’enseignant ne sont pas assez fréquents.

En revanche, une structure souple complétée par l’établissement d’un dialogue riche, constructif et continu, réduirait la distance pédagogique. À ce point-ci, il est clair que les degrés de dialogue et de structure ne sont pas déterminés de façon exclusive par la technologie employée, bien qu’elle ait une incidence sur ces éléments, mais ceux-ci sont déterminés par le type de dispositif de formation, par les caractéristiques des étudiants et par les perspectives de l’enseignant à l’égard des interactions.

2.1.2.3. L’autonomie des apprenants

Pour Moore (1993), dans la conception d’un dispositif de formation il est fondamental d’adopter une perspective équilibrée qui considère les particularités et l’indépendance des apprenants comme une ressource précieuse, qui prend davantage en compte les relations de collaboration entre les enseignants et les apprenants et qui porte attention au fait que, de plus en plus, ces derniers choisissent leurs propres objectifs d’apprentissage et qu’ils conduisent, construisent et contrôlent une grande partie du processus d’apprentissage. Moore (1993) définit le concept d’autonomie de l’apprenant comme étant sa capacité à prendre des décisions concernant leur propre apprentissage, autrement dit, sa capacité à élaborer un plan d’apprentissage personnel, à trouver des ressources et à mesurer par lui-même les progrès accomplis.

À l’instar du dialogue et de la structure, l’autonomie de l’apprenant est un concept relatif. Ainsi, certains dispositifs de formation peuvent permettre une plus grande autonomie des apprenants que d’autres. Par conséquent, les dispositifs de formation peuvent être définis et décrits en fonction du niveau d’autonomie qui est attendu des apprenants. Nonobstant, il n’est pas possible de déterminer si tous les apprenants impliqués dans un même dispositif de formation sont totalement autonomes, ou s’ils sont prêts à l’être. De ce fait, ni les enseignants ni les concepteurs de dispositifs de formations ne peuvent présumer que les étudiants qui y participent sont autonomes (Moore, 1993; Moore et Kearsley, 2011).

Un niveau convenable de distance pédagogique serait nécessaire pour que l’apprenant exploite sa capacité à prendre des décisions concernant son propre apprentissage. Cela implique l’élaboration et l’exécution d’un plan

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personnel, la recherche d’informations et l’autoévaluation : des actions qui lui permettront de développer l’autonomie vis-à-vis de sa démarche d’apprentissage.

Par ailleurs, Moore (1993) précise que, dans une dynamique de collaboration, l’implication de chaque apprenant par ses interactions avec les autres est fondamentale pour le développement d’une communauté d’apprentissage de cycle supérieur. Cette implication est fondée sur les deux dynamiques personnelles qui définissent l’autodirection des apprenants : la motivation et l’autorégulation (Moore, 1993; Moore et Kearsley, 2011). Premièrement, dans un effort de collaboration, afin de s’engager et de persévérer dans les interactions avec les autres, chaque apprenant devrait être suffisamment motivé pour participer à des d’activités collectives, pour accepter le mode de fonctionnement du groupe ou encore tenir compte de la diversité des personnalités. Deuxièmement, pour que ces interactions soient riches et pertinentes, les apprenants devraient mettre en œuvre des stratégies efficaces pour réguler eux-mêmes les aspects socioaffectifs, émotifs et cognitifs de ces interactions (Moore, 1993; Moore et Kearsley, 2011).

2.2. La présence dans un contexte de formation appuyé par le