L’exploitation du matériel : le codage et la catégorisation

Bardin (2013) décrit le codage comme « le processus par lequel les données brutes sont transformées systématiquement et agrégées dans des unités qui permettent une description précise des caractéristiques pertinentes du contenu ». L’identification des codes est alors une étape fondamentale pour procéder à l’analyse de contenu thématique. Dans un premier temps, des codes ont été définis à partir du cadre conceptuel et du modèle théorique, tel que suggéré par Miles et Huberman (2003). Dans un deuxième temps, à la lecture des transcriptions des entretiens, d’autres codes ont émergé.

Dans la présente démarche d’analyse, une bonne partie du système de catégories est préétablie à la lumière de nos questions de recherche, des objectifs de l’étude et des éléments du cadre conceptuel et du modèle théorique. Les unités d’enregistrement sont ainsi réparties de la meilleure façon possible au fur et à mesure de leur rencontre. C’est la procédure que Bardin (2013) nomme catégorisation par « boîtes », laquelle s’applique

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lorsque l’organisation du matériel découle directement des fondements théoriques. Notre système de catégories s’amorce à partir de trois thèmes issus du cadre conceptuel et du modèle théorique : la modulation de la distance pédagogique dans un contexte de formation à la recherche, la PTG dans une communauté d’apprentissage de cycle supérieur et les besoins des étudiants-chercheurs (Dardes et Pérez, 2015; Lee, 2007, 2011).

Concernant la première grande catégorie, nous avons déjà décrit que la dimension pédagogique de la distance (Jacquinot, 1993) rejoint le concept de distance transactionnelle présenté par Moore (1993). Pour Moore, la distance transactionnelle (ou pédagogique dans les mots de Jacquinot) est fonction du niveau de dialogue, d’une part, et du degré de structure, d’autre part. De plus, la mesure de la distance transactionnelle vient déterminer le niveau d’autonomie requis de la part de l’apprenant. Ces trois concepts : dialogue, structure et autonomie constituent alors des sous-thèmes appartenant à la catégorie « modulation de la distance pédagogique ».

Dans un contexte de formation à la recherche dans les cycles supérieurs, la structure est déterminée par les éléments suivants : organisation, suivi de la progression et développement de compétences (Gatfield, 2005). Le dialogue est constitué des interactions que l’étudiant-chercheur entretient avec son directeur, les autres membres du corps professoral, ses pairs et des experts externes (Ewing, 2012; Leshem, 2007; Vesisenaho et al., 2010). L’autonomie de l’étudiant-chercheur, quant à elle, se développe par les efforts engagés dans la gestion de sa démarche, la recherche de pistes de solution, l’agentivité et la responsabilisation (Godskesen et Kobayashi, 2016; Manathunga et Goozée, 2007).

Quant à la deuxième grande catégorie, Jézégou (2010b, 2012, 2013, 2014, 2019) a proposé trois dimensions qui composent le modèle théorique de la présence en e-learning : la présence sociocognitive, la présence socioaffective et la présence pédagogique. Nous avons fait une adaptation de ce modèle pour répondre aux fins de cette thèse : la PTG dans une communauté d’apprentissage de cycle supérieur. Ce sont ces éléments qui constituent les sous-thèmes de notre deuxième grande catégorie; pour la présence sociocognitive : les transactions de confrontation de point de vue, d’ajustement mutuel, de négociation et de délibération. Pour la présence socioaffective : les transactions traduisant une symétrie de la relation et une aménité entre les apprenants; et, pour la présence pédagogique : les transactions de coordination, d’animation et de modération. Toutefois, lors de multiples itérations de codage, de nouveaux codes ont émergé des transcriptions des entrevues, et ce, en raison du contexte spécifique de la communauté étudiée, soit celui de la formation à la recherche d’étudiants de cycles supérieurs. Ainsi, nous avons ajouté les codes « partage de connaissances », « partage de difficultés » et « partage d’expériences » à la sous-catégorie « présence sociocognitive » et le code « confiance » à la sous-catégorie « présence socioaffective ».

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La troisième grande catégorie, soit les besoins des étudiants-chercheurs, est structurée à partir de la classification que nous avons construite, inspirés des travaux de Dardes et Pérez (2015) et de Lee (2007, 2011) et qui est constituée de cinq catégories : (1) besoins d’ordre personnel, émotionnel ou psychologique; (2) besoins d’apprentissage en ce qui a trait au processus de recherche scientifique; (3) besoins de socialisation; (4) besoins d’enculturation scientifique; et (5) besoins de conseil. Ils constituent les sous-thèmes de notre troisième grande catégorie.

La troisième question de cette étude dérive d’un intérêt à identifier les pratiques qui permettent de considérer une communauté d’étudiants-chercheurs comme étant une stratégie pédagogique fructueuse en termes de soutien au développement des compétences scientifiques et d’avancement dans les travaux de mémoire. Pour répondre à cette question, nous avons examiné le discours des participants afin d’identifier les activités déterminant l’efficacité d’une communauté de formation à la recherche —en termes de développement des compétences scientifiques et d’avancement dans les travaux de mémoire—. Ceci a donné lieu à un ensemble de codes émergeants que nous avons regroupé dans le sous-thème « activités ». Ces codes sont : école de recherche, cliniques, présentations de fin d’étape, formations, ateliers de rédaction, symposiums fermés, forums, club de lecture, débats, synergie intra-organisationnelle, base de connaissances commune, cellules thématiques et cellules communautaires.

Cette étude vise aussi à déterminer les manières dont les étudiants-chercheurs à la maîtrise pourraient bénéficier d’un soutien à la rédaction de leurs mémoires par le travail communautaire avec leurs pairs (première question connexe). Pour répondre à cette question, nous avons examiné le discours des participants afin d’identifier les modes de communication favorisant la perception de disponibilité et le sentiment de connexion entre les membres de la communauté. Ainsi, les codes « mode présentiel », « mode en ligne synchrone », « mode en ligne asynchrone » et « comodalité » ont émergé et ils ont été classés dans le sous-thème « modes de communication ».

La thèse cherche également à déterminer la manière la plus appropriée et durable d’assurer la participation à une communauté d’étudiants-chercheurs (deuxième question connexe). Pour répondre à cette question, nous avons examiné le discours des participants afin d’identifier les conditions favorisant le succès du dispositif de formation. De cette manière le sous-thème « conditions de succès » s’est dessiné. Il regroupe les codes émergeants suivants : « implication du corps professoral », « prise en mains des étudiants », « responsabilité partagée », « définition d’un périmètre disciplinaire », « accord de la même attention aux étudiants en présence et à distance », « balance individuel/collectif », « fréquence/durée des rencontres », « compétences pour rétroaction critique constructive », « planification », « accountability », « concilier la pluralité », « conditions d’adhésion », « adhésion à l’approche socio-constructiviste », et « divulgation des exploits/des résultats ».

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Ces trois éléments — activités, modes de communication et conditions de succès —, constitués de codes ayant émergé lors de l’analyse, forment la catégorie « meilleures pratiques », qui nous permettra de donner réponse à la troisième question de recherche ainsi qu’aux deux questions connexes. La Figure 9 montre la représentation finale de l’arbre de codes, en considérant les codes émergeants ainsi que les sous-catégories dans lesquelles ces derniers ont été classés. À partir de cet arbre de codes nous avons ensuite procédé à la codification des données à l’aide du logiciel d’analyse QDA Miner.

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