La compétence informationnelle comme curriculum implicite

Le processus d’évaluation, au principe de la notion de compétence, passe précisément par la formalisation, verbalisation, mise en forme par le langage, en particulier écrit, des éléments à acquérir et donc de la possibilité de les énoncer, de les construire et de les valider. La reconnaissance des apprentissages informels suppose également une telle verbalisation. A partir des apports de l’expérience et dans la lignée des travaux de John Dewey, Daniel Schugurensky distingue ainsi différentes natures d’apprentissages informels, conçus dans les familles, les communautés, les entreprises, les associations ou les collectifs… impliquant divers degrés de visibilité : « autodirigés » (intentionnels et conscients), « fortuits » (non intentionnels et conscients), par socialisation tacite (ni intentionnels ni conscients) (Schugurensky 200754_{). La notion de} compétence se rapporte au champ éducatif et à un cadre strictement formel en ce qu’elle n’existe que très précisément définie et formulée par des référentiels, des curricula, des passeports ou portefeuilles attestant du parcours de formation de l’individu et donc d’une bonne part de son

51 _{ALPE, Yves. Quelle est la légitimité des savoirs scolaires , In LEGARDEZ, Alain ; SIMMONEAUX, Laurence}

(dir). L’école à l’épreuve de l’actualité : enseigner les questions vives. ISSy-Les-Moulineaux, ESF, 2006 (Pédagogies)

52 _{OZOUF, Jacques ; OZOUF, Mona. La République des instituteurs. Paris : Seuil, 2001 (Points Histoire)}

53 _{LAHIRE, Bernard. Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l'“échec scolaire” à l'école primaire. Lyon : Presses}

Universitaires de Lyon, 1993 (IUFM)

54 _{SCHUGURENSKY, Daniel. " Vingt mille lieues sous les mers " : les quatre défis de l'apprentissage informel. Revue}

identité. L’appropriation s’est installée pour sa part dans le champ du quotidien, telle que la sociologie des usages l’investit, telle que l’enquête Médiappro 2006 nous donne à la voir qui pointe les apprentissages possiblement nés de la pratique ordinaire : « C’est à l’école que plus du quart des jeunes utilisateurs a eu son premier contact avec Internet. Mais le plus souvent, cette première expérience reste sans suite et l’intégration d’Internet dans les pratiques scolaires apparaît encore très marginale. A l’école, l’apprentissage d’Internet repose surtout sur une initiation à la recherche raisonnée et sur la production de pages Web. L’accès au réseau, très contrôlé, favorise rarement la découverte autonome et l’appropriation réelle de l’outil. Il en résulte finalement très peu de transferts entre l’usage scolaire et l’usage domestique. La présence à la maison d’une connexion à Internet joue un rôle fondamental dans l’appropriation de l’outil et le développement de la pratique » (Bevort ; Bréda 2006) ; telle que la recherche la questionne quand elle interroge ces éventuels apprentissages développés hors cadre scolaire et de leur transfert possible dans la sphère pédagogique (Giannoula Baron 200255 _{; Fluckiger 2007}56_{)... Or, l’intérêt de poser cette question} entre compétence et appropriation se présente à nos yeux tout particulièrement pour ce qui est de la « maitrise de l’information » ou « compétence informationnelle », en ce qu’elle renvoie à l’appétence individuelle face au monde et au savoir, à l’utilisation des techniques de mémoire essentielles, non utilitaires, mais lieux de pouvoir. Intégrée de façon large à la « compétence numérique »57 _{par les instances décisionnaires, elle est considérée comme vitale}58 _{tout en étant que} très peu institutionnalisée en tant que telle et le plus souvent envisagée dans les textes du côté de la pratique individuelle et principalement domestique. Les frontières symboliques se brouillent en effet un peu plus quand le cadre le plus formel intègre l’informel, Gilles Brougère et Hélène Bézille parlant à ce titre de « (…) la mutation de l’école en communauté d’apprenants, ce qui revient à intégrer l’informel au scolaire » (Brougère Bézille 200759_{). Nous reconnaissons ce phénomène en}

55 _{GIANNOULA, Efthalia ; BARON, Georges-Louis. Pratiques familiales de l'informatique versus pratiques}

scolaires. Représentations de l'informatique chez les élèves d'une classe de CM2. Sciences et techniques éducatives, Volume 9 no _{3-4, Association des Technologies de l'Information pour l'Éducation et la Formation (ATIEF), 2002}

56 _{FLUCKIGER, Cédric. L’appropriation des tic par les collégiens dans les sphères familières et scolaires. Thèse en sciences de}

l’éducation. Cachan : Ecole normale supérieure, octobre 2007 http://www.stef.ens- cachan.fr/docs/fluckiger_these_2007.pdf

57 _{« La compétence numérique implique l'usage sûr et critique des technologies de la société de l'information (TSI) au travail, dans les}

loisirs et dans la communication. La condition préalable est la maîtrise des TIC: l'utilisation de l'ordinateur pour obtenir, évaluer, stocker, produire, présenter et échanger des informations, et pour communiquer et participer via l'internet à des réseaux de collaboration ». Commission européenne Direction générale « Éducation et culture ». Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie : Un Cadre de Référence Européen. Bruxelles : Communautés européennes, 2007 http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_fr.pdf

58 _{« Dans l’environnement complexe du monde actuel, les participants ont affirmé que la maîtrise de l’information n’est pas seulement}

indispensable : c’est un droit humain fondamental pour promouvoir l’intégration sociale de toutes les nations ». UNESCO ; Fédération internationale des associations de bibliothécaires et des bibliothèques (IFLA) ; National Forum on Information Literacy (NFIL). La proclamation d'Alexandrie sur la maîtrise de l'information et l'apprentissage tout au long de la vie : Colloque international sur la maîtrise de l'information et la formation tout au long de la vie. Alexandrie, 6-9 novembre 2005

59 _{BROUGERE, Gilles ; BEZILLE, Hélène Bézille. De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation.}

France dans la mise en œuvre du Socle commun de connaissances et de compétences déjà évoqué : « Valoriser toutes les compétences du jeune : Ses compétences acquises dans le cadre scolaire, ses compétences acquises dans le cadre extrascolaire (dans le cadre associatif, familial, etc.). […] « Aptitudes développées dans le cadre familial » (MEN 200960_{) ; « Le passeport orientation formation, ouvert par chaque élève dès la classe de} 5ème, l’accompagne jusqu’aux classes terminales. Il permet à l’élève d’y mentionner les activités réalisées au titre de l’enseignement civique, social, sportif ou associatif que ce soit dans le cadre scolaire ou celui de la vie de la cité ou de sa famille, de regrouper les diplômes, titres, certifications et attestations acquises dans le cadre scolaire, voire extrascolaire, et les découvertes et réflexions personnelles identifiées aux différents niveaux d’enseignement » (MEN 201061_{). Le Brevet informatique et internet est également révélateur de cette inscription de} l’apprentissage dans l’expérience, les compétences y étant validées en actes, quelque soit le cadre disciplinaire dans lequel elles s’exercent. Dans la perspective des attentes politiques et économiques de la société contemporaine et des instances qui l'établissement comme « société de l'information », « société des savoirs »... (Unesco et PIPT62_{, ONU et SMSI}63_{), la « maîtrise de} l’information » au principe de l’autonomie individuelle est une compétence centrale parmi des compétences clés64_{. Nous retrouvons ici la perspective politique, abordée en introduction,} intégrant au sein de parcours individuels de formation les apprentissages informels et non formels réalisés par les personnes, de manière appuyée par le développement des applications connectées : « Le numérique favorise le prolongement de la classe hors temps scolaire, la continuité des savoirs, de la pédagogie, des supports et des techniques. Les temps « avant classe » et « après classe » sont enrichis et la présence de l’école dans les foyers augmentée » (Fourgous 200965_).

La notion de compétence trouve aujourd’hui des applications profondes dans le champ éducatif. Dans le domaine de la recherche d’information et dans la réflexion, professionnelle et pédagogique sur la maîtrise possible de cette information et de ses dispositifs, il est également question de « compétence informationnelle » ou de « maîtrise de l’information ». S’inscrivant là encore dans le cadre des « sociétés de l’information » ou « sociétés du savoir », la vision bibliothéconomique de

60 _{MEN DGESCO Expérimentation d'un livret de compétences en application de l'article 11 de la loi n° 2009-1437}

du 24-11-2009 relative à l'orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie, circulaire n° 2009-192 du 28-12-2009

http://ww2.ac-poitiers.fr/competences/IMG/pdf/guide-livret-experimental_2010_3.pdf

61 _{MEN DGESCO. Le livret personnel de compétences : repères pour sa mise en œuvre au collège. Paris : Ministère de l’Éducation}

nationale, 26 mai 2010

http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/97/5/ReperesLivretcompetences_145975.pdf

62 _{http://portal.unesco.org/ci/fr/ev.php-URL_ID=1627&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html} 63 _{http://www.itu.int/wsis/index-fr.html}

64 _{Recommandation du Parlement européen et du Conseil, du 18-12-2006. Compétences clés pour l'éducation et la}

formation tout au long de la vie. Compétence numérique : 4ème compétence clé du cadre de référence européen

65 _{Réussir l’école numérique : Rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, député des Yvelines, sur la}

modernisation de l’école par le numérique. Assemblée Nationale, 2009

l’Information competency ou Information literacy est la plus couramment reprise et fondée sur la définition qu’a pu en donner l’American Library Association (ALA) : « La culture ou la maîtrise de l’information (information literacy) pourrait être définie comme étant un ensemble d’habiletés permettant d’identifier quelle information est nécessaire, ainsi que de localiser, d’évaluer et d’utiliser l’information trouvée dans une démarche de résolution de problème aboutissant à une communication de l’information retenue et traitée. Cet ensemble peut aussi se présenter comme une série de compétences qui permettent à l’individu de survivre et d’avoir du succès dans la société de l’information. […] C’est l’une des cinq habiletés essentielles pour pouvoir intégrer le marché du travail dans l’avenir » (ALA 198966_{). Dans une perspective opérationnelle et d’intégration} sociale, nous y retrouvons le terme d’ « habiletés » (skill), marqueur de la réflexion émergeant en Amérique du nord dans les années 80 sur cette thématique (Bernhard 199867_{). Ce terme côtoie} donc l’appellation aujourd’hui largement admise de « compétence » informationnelle, or suivant toujours cette définition, « être compétent dans l'usage de l'information signifie que l'on sait reconnaître quand émerge un besoin d'information et que l'on est capable de trouver l'information adéquate, de l'évaluer et de l'exploiter » (ALA 1989). La Proclamation d’Alexandrie, adoptée en novembre 2005 par le Colloque de Haut-Niveau sur la maîtrise de l’information et l’apprentissage tout au long de la vie, inscrit cette maîtrise de l'information « au coeur de la formation tout au long de la vie. Elle permet aux gens, dans tous les chemins de la vie, de chercher, d'évaluer, d'utiliser et de créer l'information pour des objectifs personnels, sociaux, professionnels et éducationnels. C'est un droit humain de base dans un monde numérique qui apporte l'intégration de tous les peuples »68_{. A partir de cette déclaration, des textes définissent certaines} normes de mise en œuvre de cette maîtrise : citons les onze étapes retenues pour décrire le cycle d’acquisition de la maîtrise de l’information par le rapport Horton (Woody-Horton 200869_{) ou les} sept normes déclinées par les auteurs du PDCI (Programme de développement des compétences informationnelles - Université du Québec, 200870_{). Mais il nous paraît à ce stade essentiel aussi} d’observer de plus près sa mise en œuvre au sein de l’institution scolaire.



 La « compétence informationnelle » scolaire

« L'expression « Compétences informationnelles » désigne en fait l’ensemble des compétences permettant à une

66 _{AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION. Presidential Committee on Information Literacy : Final Report. Chicago.}

American Library Association, 1989

67 _{BERNHARD, Paulette. Apprendre à «maîtriser» l'information : des habiletés indispensables dans une «société du}

savoir». Les bibliothèques à l'ère électronique dans le monde de l'éducation, Volume XXVI Numéro 1, automne-hiver 1998

68 _{UNESCO ; Fédération internationale des associations de bibliothécaires et des bibliothèques (IFLA) ; National}

Forum on Information Literacy (NFIL). La proclamation d'Alexandrie sur la maîtrise de l'information et l'apprentissage tout au long de la vie : Colloque international sur la maîtrise de l'information et la formation tout au long de la vie. Alexandrie, 6-9 novembre 2005

69 _{WOODY-HORTON, Forest. Introduction à la maîtrise de l’information. Paris : Unesco, 2008.}

http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001570/157020f.pdf

personne d’évoluer dans la société du savoir et d’utiliser l’information de façon critique en vue de répondre à un besoin, qu’il s’agisse de résoudre un problème, de prendre une décision, de développer ses connaissances, de créer un document, une oeuvre ou un produit ou, plus simplement, de poursuivre sa formation » (Université de Montréal. Direction des bibliothèques 200571_{) : comme en témoigne la terminologie ici usitée, la} « compétence informationnelle » renvoie à la vie sociale et au cadre opératoire et finalisé d’une prise de décision. De même, dans le Socle commun72 _{et le B2I, intégrée à la compétence numérique,} la maîtrise de l’information est présentée comme une compétence résolument sociale. Du point de vue de l’institution scolaire en France, il n’existe pas à proprement parler de programme qui déclinerait contenus et objectifs d’apprentissages informationnels et documentaires en tant que tels. Suivant le postulat de la transversalité inhérente aux compétences infodocumentaires, les apprentissages documentaires et informationnels sont essentiellement lisibles au travers des programmes disciplinaires et des activités documentaires qu’ils occasionnent (MENSR 200673_, Durpaire 201074_).

La rédaction de référentiels de compétences en information documentation remonte pourtant à la fin des années 70 et aux réflexions engagées à partir des expériences de travail autonome. Dans cette perspective est apparue la nécessité centrale d’acquérir la capacité à se documenter et à évaluer cette aptitude. Des référentiels de compétences spécifiques sont alors élaborés, au premier rang desquels celui rédigé par l’association professionnelle des enseignants documentalistes de l’éducation nationale en France, la FADBEN. Publié dans la revue Médiadoc en décembre 1997, adossé aux écrits de Carol. C.Kuhlthau et au modèle de l’« Information Search process » développé par cet auteur, les compétences info documentaires y apparaissent déclinées

71 _{UNIVERSITE DE MONTREAL. DIRECTION DES BIBLIOTHEQUES. Apprivoiser l’information pour}

réussir. Lyon : FORMIST, juin 2005 (Rapports ministériels) http://www.bib.umontreal.ca/db/apprivoiser- information-reussir_2004.pdf

72 _{« Maîtriser le socle commun c'est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l'École puis dans sa}

vie ; c'est posséder un outil indispensable pour continuer à se former tout au long de la vie afin de prendre part aux évolutions de la société (…) »

« La culture numérique implique l'usage sûr et critique des techniques de la société de l'information. Il s'agit de l'informatique, du multimédia et de l'internet, qui désormais irriguent tous les domaines économiques et sociaux ».

MENSR. Direction générale de l’enseignement scolaire. Le Socle commun des connaissances et des compétences : décret du 11 juillet 2006. Tout ce qu'il est indispensable de maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. Novembre 2006 http://media.education.gouv.fr/file/51/3/3513.pdf

73 _{« Les connaissances et les capacités exigibles pour le B2i collège (Brevet informatique et internet) correspondent au niveau requis pour le}

socle commun. Elles sont acquises dans le cadre d'activités relevant des différents champs disciplinaires »MENSR. Direction générale de l’enseignement scolaire. Le Socle commun des connaissances et des compétences : décret du 11 juillet 2006. Novembre 2006 http://media.education.gouv.fr/file/51/3/3513.pdf

« L’acquisition des connaissances et compétences des référentiels du Brevet informatique et internet, à quelque niveau que ce soit du cursus scolaire, ne fait pas l’objet d’un enseignement spécifique, mais s’effectue de manière continue et progressive dans le cadre des pratiques pédagogiques et apprentissages relatifs aux divers champs pédagogiques de l'école et aux diverses disciplines au collège et au lycée »

MENSR. Règlement d'usage de la marque B2i, 03/04/2008

http://www.educnet.education.fr/formation/certifications/b2i/b2i-marque

suivant l'ordre d'une démarche en sept étapes, nuancées suivant des compétences plus fines se référant elles-mêmes à des savoirs de référence et engageant des savoir-faire méthodologiques. Ce référentiel s’inscrit en outre dans le contexte précis de la production finale que l’élève doit remettre à l’enseignant prescripteur à l’issu de la recherche effectuée (FADBEN 199775_). Remettant en partie en cause l’efficacité des référentiels à identifier clairement les savoirs info documentaires sur lesquels reposent ces étapes et à les évaluer, des travaux marquent une nouvelle phase dans la réflexion professionnelle autour de la visibilité des apprentissages info documentaires à l’école (Duplessis 200676_{). Nous notons que l’objectif ici annoncé, outre celui de} la didactisation non encore effectuée des savoirs référents en information documentation, vise précisément leur formalisation : « Pour bien faire, un référentiel en info-documentation devrait pouvoir considérer la compétence dans sa dimension spécifique et non plus transversale, en même temps qu’il fournirait des contenus d’enseignement solides et répondrait aux aspirations identitaires des enseignants documentalistes. (…) Les notions et les concepts relatifs à cette éducation sont plus que jamais accessibles, au prix d’un travail de la raison critique, parce que quotidiennement convoqués par l’actualité et par les medias pour présenter des faits, construire des événements et valoriser des discours. Ils se réfèrent d’une part à des savoirs savants issus des sciences de l’information et de la communication, et d’autre part à des pratiques sociales de référence, aujourd’hui aisément identifiables (projets personnels ou disciplinaires, projets d’orientation, banalisation de l’utilisation d’Internet). C’est à la condition expresse de pouvoir réunir ces deux références, savoirs savants et pratiques sociales, qu’un travail de didactisation, i.e. de transformation des contenus de référence en contenus à enseigner, peut et doit être mené dans le but de fournir un socle conceptuel aux pratiques documentaires actuelles » (Duplessis 200577_). Cette approche autorise le renouvellement de la réflexion quant aux aspects fortement procéduraux des référentiels calqués sur l’interaction avec des dispositifs bibliothéconomiques organisés. Parallèlement à ces réflexions d’ordre professionnel, nous pouvons noter l’une des dernières initiatives institutionnelles en date en matière de maîtrise de l’information représentée par la rédaction de la synthèse Repères pour la mise en œuvre du Parcours de formation à la culture de l’information (Durpaire Lamouroux 201078_{). Elle propose l’ancrage de parcours de formation}

75 _{FADBEN. Référentiel : compétences en information-documentation. Médiadoc, décembre 1997}

http://www.fadben.asso.fr/IMG/pdf/REFERENTIEL-COMPETENCES-1997-2.pdf

76 _{DUPLESSIS, Pascal. Apports épistémologiques à la didactique de l'information-documentation : des outils pour identifier, référer et}

structurer le domaine conceptuel. Master 2 Recherche : « Sciences de l’éducation et didactiques », option Sciences de l’éducation. Université de Nantes, 2006. http://edutice.archives- ouvertes.fr/docs/00/11/93/75/PDF/Duplessis_2006_Apports_epistemologiques_a_la_didactique_de_l_Informati on-documentation.pdf

77 _{DUPLESSIS, Pascal. L’enjeu des référentiels de compétences info-documentaires dans l’Education nationale.}

Documentaliste-Sciences de l’information, 2005, vol.42, n°3

78 _{DURPAIRE, Jean-Louis ; LAMOUROUX, Mireille (coord.). Repères pour la mise en œuvre du Parcours de formation à la}

culture de l’information. Ministère de l’éducation nationale, Direction générale de l'Enseignement scolaire, octobre 2010 (Ressources pour la formation) http://media.eduscol.education.fr/file/Pacifi/85/4/Reperes_Pacifi_157854.pdf

individuels répartis sur dix domaines, relatifs à dix capacités et dix attitudes, toutes inscrites dans le Socle commun de connaissances et de compétences. Il ne s’agit cependant pas là d’instructions officielles à la mise en œuvre d’un programme et nous y retrouvons la nécessité première d’une coopération interdisciplinaire comme levier de mise en œuvre de compétences entre autres info documentaires : « Proposer un parcours de formation vise à renouveler les contenus des actions pédagogiques réalisées dans ce domaine dans les établissements scolaires de façon à ce qu’elles répondent mieux aux attendus du socle commun de connaissances et de compétences ainsi qu’aux programmes des diverses disciplines. La place accordée à la culture de l’information est désormais largement intégrée aux diverses disciplines tout en constituant un élément clé de l’interdisciplinarité si nécessaire pour traiter de multiples sujets : éducation à la santé, éducation au développement durable... » (Blanquer 201079_).

Si la réflexion scientifique ainsi que les enquêtes générales sur le sujet « jeunes et internet » nous autorisent à parler de pratiques informationnelles ordinaires du Web et à les qualifier d’informelles, nous ne trouvons donc pourtant pas en face de formalité fortement appuyée. Définies comme nécessaires à l’intégration citoyenne, civique et sociale de la personne, essentielles au « métier » de l’élève, mais ne faisant pas l’objet d’un enseignement spécifique et dedié, intégrées dans un corpus de capacités majoritairement manipulatoires (primauté des verbes