Chapitre 3. L’informel comme objet d’étude et la question centrale de
3.1. Comment définir l’informel ?
Dès lors que sont évoquées les pratiques quotidiennes internautes, y compris informationnelles, des jeunes, elles se trouvent définies par comparaison, si ce n’est par opposition, au cadre formel qui est celui de l’école, fréquenté par la majorité des adolescents d’aujourd’hui. Dans un texte pionnier, Annette Béguin-Verbrugge propose ainsi la délimitation suivante : « Nous appellerons pratiques formelles les pratiques prescrites par l’école, modélisées selon des critères d’efficacité collective, de rendement informationnel mais aussi de légitimité culturelle. Nous appellerons pratiques informelles les pratiques sociales ordinaires, non prescrites ou régulées par une autorité, non structurées de manière explicite, mais efficaces dans la satisfaction qu’elles procurent au quotidien (De Certeau, 1980) » (Beguin-Verbrugge 200610). Nous sommes donc schématiquement face, d’une part, à des pratiques « efficaces », telles qu’elles devraient être, inscrites de manière plutôt explicite dans des programmes et des parcours de formations définis par une institution. De l’autre, nous avons affaire à des pratiques « satisfaisantes », telles qu’elles se déroulent dans le concret aléatoire et subjectif du quotidien. Or, nous adressons deux remarques préliminaires à cette distinction très tranchée. En effet, la situation se complique dès lors que nous adaptons cette démarcation aux pratiques d’information, qui ne sont à proprement parler pas imparties en France ni à une discipline scolaire particulière ni à un programme ou parcours de formation identifié, et qui sont en outre le fait aujourd’hui, via les quasi mêmes outils, du grand public comme des professionnels de l’information et de la documentation comme nous avons pu l’évoquer en introduction. D’autre part, l’imprégnation de tous les espaces de notre vie, vie professionnelle, vie sociale, vie privée, relations entre membres d’une même famille, entre collègues ou supérieurs hiérarchiques, entre amis, tendent à se croiser dans le support numérique. Au vu des évolutions actuelles du paysage social, économique et donc également informationnel, nous pourrions interroger la pertinence de cette distinction. Mais avant donc de voir en quoi et comment peut éventuellement s’appliquer cette qualification d’ « informelles » aux pratiques d’information des jeunes sur le Web, penchons nous sur ce que recoupe précisément ce terme d’ « informel »…
L’éducation « formelle », puisque c’est l’un des champs où ce terme se rencontre le plus souvent, renvoie aux systèmes éducatifs organisés et aux cadres de certifications nationaux harmonisés suivant les différents niveaux que constituent l’école, le collège, le lycée et l’université. Il existe également une éducation « non formelle », qui se définit parallèlement à ces structures et s’identifie dans les programmes internationaux régis par des organisations type UNESCO ou Organisation
10 BEGUIN-VERBRUGGE, Annette. Pourquoi faut-il étudier les pratiques informelles des apprenants en matière
d’information et de documentation ? Savoirs et acteurs de la formation : Colloque international. Rouen, 18-19-20 mai 2006 http://prelude.in2p3.fr/docs/prl-00001574.pdf
Mondiale de la Santé, pour l’alphabétisation des populations ou l’éducation féminine, par exemple11, le plus souvent dans les pays « en voie de développement ». Est informel ce qui ne peut donc être défini comme étant précisément « formel » ou « non formel ». L’informel est ce qui est réalisé de façon spontanée, sans règles pré-établies, ce qui relève de l’expérience individuelle. L’informel intègre de l’émotion, de l’instant, voire du plaisir, en tout cas une certaine forme d’auto détermination sans contrainte extérieure ainsi qu’une implication physique et agissante de la personne. La distinction entre formel et informel renvoie de manière plus large et très profonde aux dichotomies occidentales classiques entre théorie et pratique, abstrait et concret ou encore objectivité et subjectivité, réflexivité et expérience. Et si nous nous référons à une définition tout d’abord très générale de ce terme, nous nous apercevons qu’est informel ce qui est affranchi de tout formalisme, de toute structuration ou institution et qui, donc, se définit relativement à cette institution. Ainsi retrouvons-nous ce qualificatif dans différents domaines très marqués par le pouvoir normalisant d’une institution au premier rang desquels l’école mais également, l’art, le travail et l’économie… Il est entre autres ainsi question d’économie informelle, de travail informel, d’art informel… L’économie informelle par exemple désigne les activités productives qui s’exercent en dehors du cadre législatif national et international. Elle désigne des activités mouvantes et est par là difficile à définir, cependant elle participe à l’activité économique d’un pays : « Il n’existe pas de description ou de définition universellement acceptée ou considérée comme exacte de «l’économie informelle». Cependant, on s’accorde à reconnaître que cette expression recouvre une diversité considérable de travailleurs, d’entreprises et d’entrepreneurs qui sont dotés de caractéristiques identifiables et connaissent des désavantages et des problèmes dont l’intensité varie suivant le contexte, national, urbain ou rural. (…) L’expression «économie informelle» fait référence à toutes les activités économiques de travailleurs et d’unités économiques qui ne sont pas couverts – en vertu de la législation ou de la pratique – par des dispositions formelles. Ces activités n’entrent pas dans le champ d’application de la loi, ce qui signifie que ces travailleurs et unités opèrent en marge de la loi; ou bien ils ne sont pas couverts dans la pratique, ce qui signifie que la loi ne leur est pas appliquée alors même qu’ils opèrent dans le cadre de la loi; ou bien encore la loi n’est pas respectée parce qu’elle est inadaptée, contraignante ou qu’elle impose des charges excessives »12. Du point de vue de l’histoire de l’art et
11 Suivant la définition qui en a été donnée en 2000 par l’assemblée parlementaire du conseil de l’Europe, elle « fait
partie intégrante de la notion d’éducation permanente qui permet aux jeunes et aux adultes d’acquérir et d’entretenir les compétences, les aptitudes et les dispositions nécessaires pour s’adapter à un environnement en mutation constante. Elle peut résulter d’une initiative individuelle et prendre la forme de diverses activités d’apprentissage menées en dehors du système éducatif formel. Une part importante de l’éducation non formelle est assurée par des organisations non gouvernementales s’intéressant au travail communautaire et aux activités de jeunesse »
Council of Europe. Parliamentary Assembly. Recommandation 1437 (2000) : Education non formelle. Texte adopté par l'Assemblée le 24 janvier 2000 (1re séance). (rapport de la commission de la culture et de l'éducation, rapporteur:
M. Dumitrescu)
http://assembly.coe.int/Main.asp?link=http://assembly.coe.int/Documents/AdoptedText/ta00/FREC1437.htm
dans le prolongement des ready made de Marcel Duchamp, la notion d’art informel s’est imposée au tournant des années 50 et marque l’avènement de problématiques propres à l’art dit contemporain, à ses significations, à ses procédés et à ses relations avec le milieu culturel légitime : « C'est en 1951 que le critique d'art Michel Tapié organise à Paris une exposition intitulée « Véhémences confrontées » et qui rassemble entre autres des artistes tels que Camille Bryen, Hans Hartung, Wols, Georges Mathieu, Jackson Pollock, Willem de Kooning, Jean-Paul Riopelle. Les œuvres exposées sont non figuratives et privilégient matières, traces et tâches de couleurs au détriment de la forme. Tapié organisera très vite d'autres manifestations comme « Signifiants de l'informel » retenant plus particulièrement le travail sur la matière de Jean Dubuffet, Jean Fautrier, ou encore d'Antoni Tàpies »13. L’informalité renvoie également à cette information informelle qui désigne tout élément d’information obtenu lors de la rencontre entre deux personnes, dont les échanges, hors publication officielle, donnent naissance à leur tour à de nouvelles informations... Proche de la littérature grise, de ce qui relève de la conversation, du renseignement technique, des échanges entre participants de colloques ou de salons, l’information informelle constitue une source stratégique de données. Nous remarquons que dans ces exemples très différents, une certaine richesse est accordée au qualificatif d’informel.
Dans le domaine de l’éducation, une distinction interne au champ scolaire entre formel/informel s’applique surtout, nous le verrons, aux savoirs, qui est différente d’une autre perspective très prégnante dans le contexte politique et économique actuel où les capacités d’adaptation à un contexte défini par sa mouvance sont privilégiées. Au niveau européen en effet, la distinction entre l'apprentissage formel et l'apprentissage informel est depuis quelques années à la fois très fortement marquée en même temps que sont imaginés et instaurés des modes de validation, et donc de valorisation, de ces apprentissages effectués en dehors de l'école, sur le lieu de travail, durant les loisirs ou même à la maison (VAE14, PLAR15…). Le CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational training (ou Centre Européen pour le Développement de la Formation Professionnelle) donne la définition normalisée suivante de l'apprentissage formel (Formal learning) : « Learning that occurs in an organised and structured context (in a school/training centre or on the job) and is explicitly designated as learning (in terms of objectives, time or learning support). Formal learning is intentional from the learner’s point of view. It typically leads to certification” ; “Apprentissage dispensé dans un contexte organisé et structuré (en établissement d’enseignement / de formation ou sur le lieu de travail), et explicitement désigné comme apprentissage (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources). L’apprentissage formel
de l’Organisation internationale du Travail, 90e session. 2002 http://www.ilo.org/public/french/standards/relm/ilc/ilc90/pdf/pr-25res.pdf
13 Art informel. Lexique. Musée des Beaux Arts de Lyon. http://www.mba-lyon.fr/mba/sections/fr/documentation-
musee/repartir-a-zero/lexique
14 Validation des acquis de l’expérience : http://www.vae.gouv.fr
est intentionnel de la part de l’apprenant; il débouche généralement sur la certification” (Cedefop, 200416) qui est différent de l’apprentissage informel (Informal learning) : « Learning resulting from daily work-related, family or leisure activities. It is not organised or structured (in terms of objectives, time or learning support). Informal learning is in most cases unintentional from the learner’s perspective. It typically does not lead to certification” ; “Apprentissage découlant des activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n’est ni organisé ni structuré (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources). L’apprentissage informel possède la plupart du temps un caractère non intentionnel de la part de l’apprenant. Il ne débouche habituellement pas sur la certification » (Cedefop 2004). Au-delà de la distinction entre formel et informel, ce qui prime ici ce sont les résultats de l’apprentissage effectué par l’individu qui se forme et c’est dans cette perspective que, depuis le début des années 1990, la validation des apprentissages non formels et informels est mise en oeuvre par les autorités européennes parallèlement aux dispositifs existants des systèmes éducatifs et en lien direct avec le marché de l’emploi : « (…) les normes sous-tendant un système de validation réussi doivent être définies en tant qu'acquis de l'apprentissage. Ce que les gens savent, comprennent et sont capables de faire importe plus que le lieu et le mode d'apprentissage. Les acquis de l'apprentissage sont le concept clé sur lequel s'appuient les cadres de certifications européens et nationaux. (…) Une stratégie réussie d'apprentissage tout au long de la vie en Europe signifie que les citoyens ont accès à cet apprentissage et sont capables de transférer leurs compétences et de combiner les connaissances qu'ils ont acquises de diverses manières. (…) La validation peut offrir aux individus une autonomie accrue et des perspectives professionnelles améliorées, et permet à la société de mieux utiliser toutes les formes de connaissances et de compétences » (Cedefop 200717). Mais revenons donc à l’informel tel qu’il peut être envisagé d’un point de vue interne au milieu scolaire : l'informel n’y désigne pas uniquement ce qui se situe en dehors de l'école en tant que lieu, mais ce qui se positionne en dehors des programmes et des objectifs de formation annoncés comme tels.
Des savoirs formels didactisés
En dehors de l’école, il existe des instances de transmission informelle de savoirs, de gestes et de valeurs, en premier lieu desquelles nous situons la famille et l’entourage proche puis les medias. Or, ce qui discrimine en propre les savoirs formels c’est le processus de didactisation qui leur a été appliqué, c’est-à-dire, schématiquement, le fait pour des savoirs savants issus du travail scientifique d’avoir été façonnés de manière à devenir appropriés à une transmission par
16 TISSOT, Philippe. Terminology of vocational training policy : A multilingual glossary for an enlarged Europe. Luxembourg :
Office for Official Publications of the European Communities, 2004 http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/download/panorama/4030_6k.pdf
17 CEDEFOP. , Validation of non-formal and informal learning in Europe: A snapshot 2007[Validation de l'apprentissage non
formel et informel en Europe: État des lieux en 2007] publication n° 4073. Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes, 2008 http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4073_fr.pdf
enseignement. La transposition didactique transforme un savoir « savant » en un savoir « enseigné », elle ne vise ainsi pas directement à le rendre approprié à la compréhension et peut être distinguée en cela de la vulgarisation qui vise l’espace public18. Prime ici un double filtre de légitimation interne et externe (Chevallard 198519 ; Astolfi et al 199720) qui isole d’abord ce qu’il faut savoir et détermine ensuite comment il faut le savoir. Ces savoirs didactisés s’inscrivent en outre dans des disciplines et un contrôle de ces savoirs formels s’exerce par des évaluations et des diplômes.
Savoirs formels et pratiques de référence
Le concept de transposition didactique provient du travail sociologique de Michel Verret spécifiant que « toute pratique d'enseignement d'un objet présuppose une transformation préalable de cet objet en objet d'enseignement » (Verret 197521). Ce concept a été très directement investi par les disciplines scientifiques, en particulier les mathématiques par le biais des travaux d’Yves Chevallard (Chevallard 1985). D’après Philippe Perrenoud, c’est à l’occasion de la récupération, si l’on peut dire, par les disciplines de ce projet didactique que sont apparues les problématiques liées à la légitimité imposante des savoirs théoriques : « Chez Verret, la notion de transposition se limitait déjà aux savoirs. Les didactiques des disciplines ont encore fortement rétréci le champ d’application de la notion de transposition : à la forme scolaire, alors que Verret se situait dans une perspective historique et anthropologique plus large ; aux disciplines, comme champs de savoirs institués dans l’université et par conséquent dans l’école ; aux savoirs savants, alors que Verret s’intéressait à tous les savoirs transmissibles » (Perrenoud 199822). Suivant l’exposé de Philippe Perrenoud, toujours, se placent ici les projets de certains didacticiens d’appliquer alors la notion de transposition didactique non plus seulement aux savoirs savants mais également aux savoirs « experts » (Joshua 199623) ou aux savoirs « professionnels » (Rogalski Samurçay 199424), issus de pratiques sociales de référence : « D’où l’importance de reconnaître l’existence
18 CHEVEIGNE, Suzanne de (coord.). Sciences et médias. Hermès n° 21, 1997
http://documents.irevues.inist.fr/handle/2042/14795
19 CHEVALLARD, Yves. La transposition didactique : Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : la pensée sauvage,
1985
20 ASTOLFI, Jean-Pierre ; DAROT, Éliane Darot ; GINSBURGER-VOGEL Yvette ; TOUSSAINT, Jacques. Mots-
clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies. Bruxelles, De Boeck, 1997 (Pratiques pédagogiques)
21 VERRET, Michel. Le temps des études. Paris : Librairie Honoré Champion, 1975
22 PERRENOUD, Philippe. La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences. Université de
Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, 1998
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_26.html
23 JOSHUA, Samuel. Le concept de transposition didactique n’est-il propre qu’aux mathématiques ?, in RAISKY,
Claude et CAILLOT, Michel. (dir) Au-delà des didactiques, le didactique. Débats autour de concepts fédérateurs, Bruxelles, De Boeck, 1996.
24 ROGALSKI, Jeanine ; SAMURÇAY, Renan. Modélisation d’un " savoir de référence " et transposition didactique
dans la formation de professionnels de haut niveau. In ARSAC, Gilbert ; CHEVALLARD, Yves ; MARTINAND, Jean-Louis ; TIBERGHIEN, Andrée (dir.) La transposition didactique à l’épreuve. Grenoble : La Pensée sauvage Éditions,
et la diversité des savoirs liés à une forme d’expertise professionnelle ou plus globalement de maîtrise pratique. De tels savoirs experts existent et sont à l’œuvre dans la plupart des pratiques sociales, qu’ils aient ou non des fondements dans les savoirs savants, que ces fondements soient ou non connus des praticiens. (…) Détacher de tels savoirs des pratiques dont ils sont solidaires serait les priver de leur sens. Ils s’enracinent dans un monde de praticiens et il est évident que leur mise en forme suppose entre eux, ou leurs représentants, un débat et des compromis. Rogalski et Samurçay (199425) montrent que les savoirs experts ne sont pas jugés à l’aune d’une validité théorique, mais de leur efficacité pratique. Leur pertinence pour l’action importe davantage que leurs fondements scientifiques. Or, cette pertinence est constamment en question par l’évolution des paradigmes, de l’éthique, des technologies et de l’organisation du travail » (Perrenoud 1998). La distinction entre « formel » et « informel » provient donc, pour ce qui est du sujet qui nous concerne, de ce champ scolaire et véhicule une forme de supériorité attribuée à la chose théorique. Il nous faut donc tout d’abord noter qu’elle s’y applique à des savoirs, qui désignent la revendication par l’institution scolaire de disposer du monopole de la transmission des savoirs et de la détention d’une certaine puissance de légitimation de ces savoirs. Le passage est envisageable et envisagé d’étendre la réflexion didactique des savoirs vers les pratiques, si tant est qu’il soit pertinent de les départager nettement comme nous venons de l’entrevoir. Appliquée aux savoirs comme aux pratiques demeure cependant l’ancrage permanent à des savoirs ou pratiques de référence. Nous repérons cette perspective dans le domaine éducatif, notamment dans le B2I, qui énonce par exemple, pour résumer plusieurs des items du domaine 4 « s’informer se documenter »26 : « Je sais rechercher de l’information », ce qui est très différent de « je recherche de l’information », et plus encore de « je m’informe ».
L’informel demeure ici ancré dans une définition en négatif, par défaut, comme ce qui n’est pas ni formel ni non formel et comme ce qui est moindre par rapport à eux. Cette distinction hiérarchique, que nous soulignons dans cette définition exposée par Brigitte Chapelain, est effectivement constitutive de la définition de l’informel en tant que tel : « Parler de savoirs formels désigne en premier lieu des savoirs explicites et précis, mais aussi incontestables et irréfutables dont la mise en forme est structurée. Les savoirs informels à l’opposé ne sont pas toujours explicites, et ils ne relèvent pas d’une
1994
25 ROGALSKI, Jeanine ; SAMURÇAY, Renan. Modélisation d’un " savoir de référence " et transposition didactique
dans la formation de professionnels de haut niveau. In ARSAC, Gilbert ; CHEVALLARD, Yves ; MARTINAND, Jean-Louis ; TIBERGHIEN, Andrée (dir.) La transposition didactique à l’épreuve. Grenoble : La Pensée sauvage Éditions, 1994
26 C.4.1 : Je sais rechercher des références de documents à l'aide du logiciel documentaire présent au CDI / C.4.2 : Je sais utiliser les
fonctions principales d'un logiciel de navigation sur le web (paramétrage, gestion des favoris, gestion des affichages et de l'impression) / C.4.3 : Je sais utiliser les fonctions principales d'un outil de recherche sur le web (moteur de recherche, annuaire...) / C.4.4 : Je sais relever des éléments me permettant de connaître l'origine de l'information (auteur, date, source...) / C.4.5 : Je sais sélectionner des résultats lors d'une recherche (et donner des arguments permettant de justifier mon choix) http://www.educnet.education.fr/formation/certifications/b2i
progression disciplinaire. (…) Tenter de définir les savoirs formels et informels est une entreprise à risques qui met en jeu de nombreux critères. Ces deux catégories sont pourtant constitutives de l’acte d’apprendre » (Chapelain 200127). Comme le précise également Bernard Darras dans le même dossier « Interfaces sémiotiques et cognition » de la revue Recherches en communication, l’appellation « savoirs informels », à laquelle il substitue celle de « savoirs complexes », est entachée d’une vision péjorative : « D’une certaine manière, la dérivée négative ou contraire renvoie toujours aux propriétés sémantiques du radical (…) Étymologiquement le premier terme a servi à qualifier ce qui est déterminé par une forme ou son principe. Ses propriétés de base en sont la limite, l’organisation, le principe d’unité interne, la stabilité, la norme, la règle, et la