Este panorama de exigencias y nuevos desafíos que plantea la sociedad del conocimiento y la necesidad de una formación que dé respuestas satisfactorias a estas demandas sociales, están produciendo una profunda presión sobre el sistema educativo en general, puesto que el “listón por el que se mide el funcionamiento de la educación es cada vez más alto” (Marchesi, 2001, p.113).
Por ello, se requiere de nuevas interpretaciones de esta realidad social, donde las instituciones educativas, especialmente las universitarias puedan orientar nuevos discursos que nos ayuden a comprenderla y a manejarnos más eficientemente dentro de ella (Mateo, 2000).
De esta manera las instituciones universitarias constituyen la pieza clave en la nueva arquitectura organizativa de la educación superior, más aún cuando “la universidad es una de las pocas instituciones educativas que ha perdurado a través de los siglos” (Dorin y Machuca, 2017, p. 124). Pues, ha demostrado que es capaz de adaptarse, transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad (Mateo, 2000; UNESCO, 1998).
Declaraciones a nivel mundial (UNESCO, 1998) y regional en Latinoamérica (UNESCO, 2018) sobre la Educación Superior en el siglo XXI, destacan que estas instituciones tienen la misión de educar, formar y realizar investigaciones. Se reconoce entonces que uno de sus ejes fundamentales está relacionado con la formación y el conocimiento:
Formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofreciéndoles cualificaciones que estén a la altura de los tiempos modernos, comprendida la capacitación profesional, en las que se combinen los conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel mediante cursos y programas que estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad (UNESCO, 1998, p. 22).
Para asumir la responsabilidad de una institución focalizada en la formación, Zabalza (2012, 2014) concibe un modelo que describe este escenario formativo, en el cual se entrecruzan diversas dimensiones compuestas por agentes y espacios en los cuales se toman decisiones orientadas al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Figura 3. Modelo misión formativa de la universidad y los componentes que la integran.
(Zabalza, 2012, p. 12).
De acuerdo a la descripción que realiza Zabalza (2012, 2014) en la figura se identifican cuatro grandes ejes vertebradores de la actuación formativa que se lleva a cabo en el escenario universitario.
El eje 1 (Universidad - política universitaria) es un marco institucional de los estudios universitarios y está constituido por la Universidad como institución social a la que se le encomienda una misión específica. Como toda institución, la universidad es una realidad histórica y, por tanto, posee una identidad propia y única (su estructura y dinámica institucional) que condicionará la forma de afrontar dicha misión.
Pero este marco institucional interno no funciona de una manera autónoma ni en el vacío social o institucional. Por el contrario, se ve condicionado por un conjunto de influencias externas que podríamos identificar con la política universitaria. Los dos ejes que ejercen una mayor incidencia en él son la propia legislación sobre la Universidad y la adscripción de recursos financieros para su funcionamiento.
Incluso la propia legislación ha ido modificando en los últimos años el espectro de atribuciones y expectativas sobre la universidad: lo que debería ser, los nuevos retos sociales a los que deberá dar respuesta, las condiciones bajo las que se supone que ha de funcionar.
El eje 2 (materias de currículum - ciencias, tecnología) viene dado por el componente cultural y técnico: los conocimientos y habilidades profesionales que en la Universidad se enseñan-aprenden. En buena parte de los sistemas universitarios éste es el eje central de la definición de las carreras: constituye la sustancia formativa del trabajo universitario. A su vez, este eje interno, se ve contrabalanceado desde fuera de la universidad por la presión externa proveniente del statu quo de la ciencia, la tecnología y la cultura en general. En este caso, la incidencia es las más de las veces indirecta, a través de la propia
legislación y la normativa (que presumiblemente trata de adaptar la estructura de las carreras al actual desarrollo de la ciencia y la cultura así como a las demandas sociales y del mundo del empleo).
El eje 3 (profesores - mundo profesional) está constituido por los profesores o staff de las universidades y por los grupos o asociaciones profesionales de los diversos campos científicos. También en este caso, los profesores universitarios presentan características culturales propias (en la forma de construir el conocimiento y presentárselo a sus alumnos, en la forma de concebir su trabajo y su carrera profesional) en buena parte derivadas del proceso de selección seguido y de su propia socialización como profesorado de Universidad. Ninguna innovación es pensable al margen de quienes hayan de llevarla a cabo: los profesores se convierten siempre en los mediadores y agentes básicos de las innovaciones en la Universidad.
También en este eje se produce una clara incidencia externa a través de los círculos profesionales (colegios profesionales por ej.) y asociaciones culturales de diverso tipo que contribuyen a la legitimización de los conocimientos y habilidades requeridas en la profesión y controlan, desde fuera, la estructura de las carreras.
El eje 4 (estudiantes - mundo del empleo) es el de los alumnos y alumnas universitarios. Por su nivel de madurez (se trata de sujetos adultos con un fuerte background escolar previo y unas opciones profesionales definidas) y sus particulares características sociales constituye una clientela escolar claramente diferenciada y capaz de condicionar, al menos en parte, el trabajo a hacer en la universidad.
En este caso, el mundo del empleo constituye el marco de incidencia externo: no sólo en tanto que diferenciador de las expectativas de empleo, sino también de las condiciones de acceso al empleo y de las necesidades de formación. Todo ello orienta los intereses y las demandas de los alumnos.
Otro nivel de análisis de la figura expuesta anteriormente corresponde a los dos espacios que interactúan, el espacio interno conformado por la institución, los contenidos de las carreras, los profesores y los alumnos; y el espacio exterior, representado por ejemplo: la legislación nacional, el mundo del empleo, entre otras, que de una forma u otra inciden de manera directa en el establecimiento del sentido y en la gestión de lo universitario (Zabalza, 2012).
A partir de lo planteado por el autor de la figura se puede observar que la universidad se caracteriza por ser un sistema abierto, complejo, dinámico, multidimensional, donde se desarrolla una pluralidad de funciones. Un espacio apto para la divergencia de pensamiento, de conductas, de estilos de vida y de modelos científicos, en el que inciden y se entrecruzan influencias de muy diverso signo condicionando cada uno de los aspectos de su funcionamiento interno debiendo gestionar estas tensiones y contradicciones que surgen, tanto del contexto exterior como al interior de la institución para dar respuesta a las demandas que continuamente se le plantean (Coll, 2011; Mateo, 2000; Presutti, 2010; Tiana, 2011; Zabalza, 2012; Zorrilla, 2011).
Estas características hacen que la universidad posea una cultura institucional particular, que la diferencia de otras organizaciones. En ella destacan como particularidades de su identidad la participación y autonomía.
Con respecto a la autonomía se aprecia en las declaraciones de los encuentros que han tratado el tema de la Educación Superior en el siglo XXI, que explicitan claramente que los establecimientos de Educación Superior deberán “disfrutar plenamente de su libertad académica y autonomía, concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones siendo al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y rindiéndole cuentas” (UNESCO, 1998, p. 22). En esta misma sintonía está lo declarado por la III Conferencia Regional de Educación Superior (en adelante CRES):
La autonomía es una condición imprescindible para que las instituciones ejerzan un papel crítico y propositivo de cara a la sociedad. Esta se asienta en los derechos de acceso a la toma de decisiones, de representación y de plena participación democrática que se expresa en el cogobierno, así como en la transparencia y la rendición de cuentas” (UNESCO, 2018, p. 11).
De esta manera la autonomía ha constituido una pieza clave de la identidad universitaria. No se trata de una autonomía concedida por el poder político, sino de una autonomía reconocida socialmente. Desde que la universidad existe, “el autocontrol y la capacidad de tomar decisiones han sido uno de los patrimonios institucionales a los que los académicos se han negado a renunciar por razón alguna” (Zabalza, 2012, p. 76).
Sin embargo, la situación del mundo universitario actual se ha visto alterada desde ya hace unas décadas por una serie de condicionantes, ante las cuales se ha tenido que reorganizar y adoptar nuevas formas de gestión. Una de las más trascendentales ha sido el de transitar desde una institución de carácter elitista y restringida a determinados grupos sociales, a un sistema que ha experimentado un fuerte crecimiento para dar respuestas válidas a una demanda cada vez más masiva de la sociedad en general, reflejado en el aumento del número de instituciones, estudiantes y profesorado (Jerez, Orsini y Hasbún, 2016; Mateo, 2000). Ejemplo de ello fue la gran expansión, a escala mundial, producida en la segunda mitad del siglo pasado, donde “el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones)”
(UNESCO, 1998, p.19), tendencia que se ha mantenido en “los primeros años del siglo XXI” (Dorin y Machuca, 2017, p. 124).
Entre los motivos de este crecimiento del sistema universitario están el incremento del número de graduados de la Educación Secundaria, el crecimiento del ingreso a causa de una progresiva valoración de los estudios universitarios como recursos de movilidad social, cambiado el perfil de los postulantes con la
“llegada de grupos de estudiantes cada vez más heterogéneos en cuanto a su capacidad intelectual, preparación académica, motivación, expectativas, recursos económicos” (Zabalza, 2012, p. 28) y la eliminación de restricciones de liquidez mediante becas y préstamos que facilitaron por ejemplo el acceso a las universidades privadas (Ferreyra, Ciro, Botero, Haimovich y Urzúa, 2017). Cabe señalar que el proceso de masificación no se ha producido por igual en todas las carreras y facultades. “Algunas de ellas (Medicina, Ingeniería, etc.) han conservado su marchamo elitista y han mantenido con ello, un cierto status de estudios privilegiados. El peso de la masificación se ha dejado sentir especialmente en las carreras de humanidades y estudios sociales” (Zabalza, 2012, p. 28).
Frente a este contexto de masificación y mayor cobertura de la educación universitaria surgió la preocupación debido a la imposibilidad de mantener la calidad de la educación con estas tasas de crecimiento durante largos periodos (Dorin y Machuca, 2017), lo cual trajo como consecuencia que el tema sobre la calidad en la educación superior y la necesidad de evaluarla se convirtiera en una de las prioridades de las naciones, como se explicitó en el Artículo 11. Evaluación de la calidad, declarado en el encuentro mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI:
La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. Deberían crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional (UNESCO, 1998, p. 27).
Esto conlleva que a nivel regional, en Latinoamérica, se reafirme este planteamiento, más aún cuando la educación universitaria se convirtió en una actividad lucrativa con alta desregulación. Por ello, en la declaración del CRES se establece que
es imprescindible que los Estados asuman el compromiso irrenunciable de regular y evaluar a las instituciones y carreras, de gestión pública y privada, cualquiera sea la modalidad, para hacer efectivo el acceso universal, la permanencia y el egreso de la educación superior, atendiendo a una formación de calidad con inclusión y pertinencia local y regional (UNESCO, 2018, p. 3).
De esta manera la política educativa dirigida a la Educación Superior busca el aseguramiento de la calidad, la cual se ha plasmado diversas iniciativas, por ejemplo: establecer criterios o estándares mínimos que las instituciones y carreras deberían cumplir; certificar estándares de formación de los diferentes campos profesionales, conjuntamente con principios y prácticas de buena gestión de las instituciones; estimular el mejoramiento de las instituciones y su desempeño (Rodríguez, Barrios y Tristá, 2018).
Este escenario ha significado iniciar un cambio en la cultura organizativa de las universidades y a proceder en ese nuevo marco evaluativo caracterizado por la rendición de cuentas respecto del cumplimiento de la misión de la institución y del uso de los recursos que la sociedad ha puesto a su disposición (Mateo, 2000). Se espera que este mecanismo de control institucional sea capaz de respetar la autonomía de las universidades, que no se limite a evaluar, sino también, a promover la calidad a través de procesos de retroalimentación que estimulen la reflexión y el apoyo para que las instituciones puedan tomar decisiones orientadas a la mejora, para dar respuesta a las necesidades y expectativas de los estudiantes y del entorno social (Mateo, 2000; UNESCO, 2018).
Una de las estrategias evaluativas más utilizadas para el aseguramiento de la calidad es la acreditación institucional y de carreras o programas, la cual surge en los Estados Unidos como respuesta a un sistema universitario poco regulado. La
evaluación por acreditación, consiste “en un proceso en el que la institución facilita información sobre su actividad a un comité externo para que emita un juicio público a partir de unos estándares” (Mateo, 2000, p. 207).
La introducción de sistemas de evaluación y control en la cultura organizacional de las universidades ha generado un ambiente de tensión y cuestionamientos, principalmente hacia el principio de autonomía, considerada consustancias a la naturaleza y status social de las instituciones universitarias (Zabalza, 2012). Pero de acuerdo a este mismo autor, las universidades:
De estar, en el nivel máximo de la toma de decisiones (en el que podía tomar decisiones según criterios propios e independientes), las universidades han pasado a estar ubicadas en los niveles intermedios (desde los que ya no toman decisiones independientes sino decisiones que deben ser contingentes con las adoptadas en los niveles superiores) (Zabalza, 2012, p. 78).
Por ello el desafío para los organismos encargados de asegurar la calidad en las instituciones universitarias, radica en buscar la innovación de los actuales enfoques y criterios que guían el proceso evaluativo, teniendo como objetivo superar la tendencia actual a homogeneizar los criterios de evaluación, que limitan la capacidad de los sistemas de educación superior para responder a entornos cambiantes (Rodríguez et al., 2018).
Entonces, para que estas instituciones formativas realmente cumpla con su función debe superar definitivamente los enfoques tecnológicos, funcionalistas y burocratizantes y debe acercarse; por el contrario, a su carácter más relacional, más cultural-contextual y comunitario, en cuyo ámbito adquiere importancia la relación que se establece entre todas las personas que trabajan dentro y fuera de la institución (Imbernón, 2010).
Es así como, el sistema universitario ha ido experimentando cambios de distinto tipo originados por diferentes factores políticos, jurídicos, sociales y económicos, plasmados en reformas que poseen su propia concepción, funciones, operación y gobierno, con el propósito de no perder el paso y quedarse obsoleto en relación con los cambios sociales; es decir que corrijan el desfase existente, hacia una institución formativa, consciente que la formación ya no es algo que acontece entre muros y limitada a un espacio y tiempo concretos; más centrada en sentar las bases del conocimiento que en desarrollarlo al completo; y más comprometida con el desarrollo de las posibilidades reales de cada estudiante (Coll, 2011;
Imbernón, 2017; Silva, 2010; Zabalza, 2012; Zorrilla, 2011). Para lograr este objetivo las universidades como institución que aprende tendrán que experimentar a mediano plazo cambios en profundidad en distintos ámbitos de su quehacer.
Destacando el ámbito pedagógico-curricular con los siguientes ejes de acción, consideradas condiciones básicas y contingentes para que una institución como la universidad pueda cumplir efectivamente su misión formadora: la reflexión sobre la propia práctica; trabajo en equipo y cooperación; orientación al mundo del empleo; enseñanza pensada desde el aprendizaje, desde la didáctica (Coll, 2010;
Zabalza, 2012); entre otras.
La reflexión sobre la propia práctica
Esta reflexión está circunscrita a la cultura evaluativa presente en las universidades, que busca romper con la rutina y opacidad (Zabalza, 2012), a
seguir la tendencia de dejar que las cosas sigan su curso natural fruto de la propia inercia institucional. Para lograr identificar si se han alcanzado o no los objetivos, es un regreso al sitio por donde hemos pasado, mediante los procesos de proyección, retrospección y revisión de los diversos componentes de la situación.
Se procura descubrir lo que hemos aprendido, lo que estamos aprendiendo y lo que podríamos aprender en un contexto individual y colectivo.
Entonces, la reflexión, es el proceso marcado por un diálogo sustentado en procesos evaluativos que nos ofrece datos reales y contextualizados necesarios para analizar y valorar cómo van las cosas y en qué medida la realidad se asemeja a nuestros propósitos individuales e institucionales, para poder llevar a cabo los reajustes o iniciativas de desarrollo que parezcan conveniente (Zabalza, 2012).
Trabajo en equipo y cooperación
El trabajo en equipo y cooperación es otro de los grandes ejes que toda institución universitaria debería lograr. Para Zabalza (2014) es una “competencia claramente transversal” (p. 162) a otras competencias como por ejemplo, a la reflexión sobre la práctica.
Sin embargo, en algunas instituciones lograr esta competencia les significará un cambio de paradigma marcado por el individualismo y aislamiento profesional o disciplinar a otro de sentirse miembro de un grupo de formadores y de una institución bajo un proyecto formativo común.
Algunas estrategias orientadas a desarrollar esta competencia pueden ser, que cada profesor tenga el conocimiento del proyecto formativo de la carrera e identificar el rol que cumple su disciplina y el mismo para la consecución de tal proyecto. En este mismo sentido, adquiere relevancia las oportunidades de trabajar interdisciplinariamente, porque ayuda “a visualizar la proyección complementaria de las diversas disciplinas y, a la vez, favorecer el trabajo en equipo de los profesores” (Zabalza, 2012, p. 63). Por último, estar dispuestos a establecer vínculos de cooperación externa a la institución que permita ampliar el número de agentes formativos que participen en el proyecto de formación.
Orientación al mundo del empleo
Basado en el planteamiento anterior, de estar dispuestos a establecer vínculos de cooperación externa a la institución, adquiere relevancia el asegurar una organización institucional abierta y en permanente interacción con el medio.
Condición que se especifica en la Declaración del encuentro mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI:
En un contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deberían reforzarse y renovarse los vínculos entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad (UNESCO, 1998, p. 25).
De esta manera la universidad entra en una relación dialógica con agentes que pertenecen al contexto profesional para el cual se están formando los estudiantes, con el propósito de colaborar en ese proceso formativo. Pues, desde el mundo
laboral no se espera de la persona sólo conocimientos o competencias especializadas, sino también otro tipo de habilidades: gente que sepa cómo aprender, que sea capaz de tomar decisiones, que sea consciente de sí misma, que sepa comunicarse (Zabalza, 2012).
Enseñanza pensada desde el aprendizaje, desde la didáctica
Este eje también está en concordancia con lo declarado en el encuentro mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, porque hace referencia a un sistema universitario centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad, objetivos orientados a la “renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con
Este eje también está en concordancia con lo declarado en el encuentro mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, porque hace referencia a un sistema universitario centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad, objetivos orientados a la “renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con