Ante la nueva concepción de los docentes como profesionales de la educación y su formación como pieza clave para el desarrollo profesional docente, la formación inicial de los profesores adquiere relevancia como primer paso de este proceso de aprendizaje permanente, ante lo cual los sistemas educativos están renovando sus exigencias en relación a la calidad de esta formación (Marcelo, 2016; Villegas, 2003). Por lo tanto, el desarrollo profesional comienza en la etapa inicial de la formación y continúa a lo largo de la vida profesional de los maestros, esto necesariamente pone el acento en una formación inicial sólida que no es posible de improvisar (Esteve, 2011). A pesar de que sea percibida por algunos
“académicos y también políticos y medios de comunicación como una actividad banal ya que para enseñar basta con saber la materia, que enseñar es fácil…”
(Marcelo, 2016, p. 7). Críticas basadas en concepciones del rol docente como un oficio y el aprendizaje de la enseñanza relacionada sólo con la experiencia, creencias que no contribuyen a la calidad de la formación del profesorado. Más aún cuando se asocia la FID como uno de los factores críticos al analizar la relación entre calidad de la educación y desempeño profesional de los maestros, como se declaró en el documento Metas 2021: “La formación inicial de los docentes se constituye, entonces, como un proceso de vital importancia para las definiciones de una educación de calidad” (OEI, 2010, p. 75). Así también lo señaló Imbernón (2017): “…no es posible cambiar la educación sin modificar las actitudes, la mentalidad y la manera de ejercer la profesión; y esto sólo es posible si actuamos desde la formación inicial” (p.58).
Entonces la FID es la formación que se imparte con el propósito de preparar a los estudiantes de pedagogía para su posterior ejercicio profesional como profesores, caracterizándose por estar destinada a un área en particular, que permite el desarrollo de diversos conocimientos, habilidades y valores bajo un modelo
formativo que ofrecen principalmente universidades. Se caracteriza por estar en permanente construcción e integrar la práctica y la teoría con los valores personales y de la sociedad. Es formativo, crítico, reflexivo y sensible, “no se trata sólo de transmitir conceptos disciplinares actualizados y una nueva teoría de la enseñanza. Se busca la apropiación de concepciones educativas reflexivas que generen otras maneras de enseñar y de actuar en el marco de las instituciones educativas” (Pogré, 2004b, p. 123).
Para el análisis de esta etapa de la formación docente, considerada como “un campo complejo en el que interactúan múltiples tradiciones, tendencias, profesionales, instituciones y procesos” (Marcelo, 2016, p. 5), es necesario describir modelos que sustentan esta formación, el contexto institucional, duración de los estudios y áreas de conocimiento que conforman los planes formativos.
Modelos en la FID 3.2.1
Todo proceso de formación es ideológico e que implica una serie de creencias y supuestos acerca de la naturaleza y el propósito de la enseñanza, que determina los énfasis en los perfiles y planes formativos de las carreras de pedagogía.
Algunos de estos modelos son:
De acuerdo con Zeichner (1983), existen cuatro paradigmas:
Conductista, ampliamente promovido por los psicólogos de esta línea.
Personalista, con el reconocimiento y el énfasis en el desarrollo de la persona, pero sin mayores cuestionamientos sobre las estructuras sociales.
Técnica-científica, con énfasis en las técnicas, en algunos rasgos de creatividad y en el entrenamiento.
Indagación, con fuerte componente de cuestionamiento, crítica e investigación.
Para Hartnett y Naish (1988), la formación docente se caracteriza en cuatro perspectivas:
1. Ideológica, determinada por el proyecto político partidista.
2. Tecnológica, el docente es considerado un técnico que ejecuta.
3. Oficio, con la base de la relación aprendiz – maestro, que rescata el rol del modelaje y la práctica, centrada en un saber hacer.
4. Crítica, similar a la indagativa, que cuestiona el por qué, el para qué, el qué y el cómo, intentando fundamentar, dar sentido y transformar tanto la enseñanza como sus propias prácticas.
Siguiendo con estas perspectivas que sustentan los modelos de FID, Calderhead y Shorrock (1997) escribieron las siguientes orientaciones:
Orientación académica, enfatiza la experiencia de los futuros docentes.
En esta orientación es fundamental un sólido conocimiento de las materias.
Orientación práctica, destaca el arte y la técnica para enseñar en el aula. Factores claves en esta orientación es la experiencia práctica y los modelos de aprendizaje para enseñar.
Orientación técnica, enfatiza en el conocimiento y habilidades que requieren los profesores. Se asocia con la micro-enseñanza y el enfoque basado en competencias, está inspirado en el modelo conductista de la enseñanza.
Orientación personal, enfatiza la importancia de las relaciones interpersonales en el aula y considera el aprender a enseñar como un proceso de desarrollo personal dentro de un entorno seguro que fomente la exploración y el descubrimiento de fortalezas personales. Se sustenta en el enfoque humanista de la psicología.
Orientación de la investigación crítica, considera la relación dialógica entre la teoría y la práctica, por lo tanto, un elemento clave de esta perspectiva es el desarrollo de prácticas críticas y reflexivas en los docentes para que puedan convertirse en agentes de cambio social.
Marchesi y Martín (1998) señalaron dos grandes tendencias:
Perspectiva técnica
Esta perspectiva ha ejercido una poderosa influencia en la forma de entender el desarrollo del conocimiento profesional, y, por lo tanto, en la forma en la que diferentes profesionales, entre ellos los profesores, han sido formados en las instituciones educacionales.
Este modelo concibe al docente como “un operador calificado, respecto a normas o planificaciones elaboradas y decididas por agentes situados fuera de la práctica docente” (Ávalos, 2002, p. 36); por tal motivo, el principal objetivo de cualquier actividad profesional es uno instrumental, es decir, la preocupación está puesta en resolver problemas prácticos o lograr algunos objetivos aplicando la teoría derivada de la investigación científica. En este contexto, el modelo sugiere una separación entre teoría y práctica en el proceso de formación profesional y hace una distinción entre dos tipos de conocimientos, uno derivado del estudio científico y otro, de la experiencia práctica.
Esta perspectiva se caracteriza por enfatizar el análisis de los comportamientos docentes observables y su repercusión en los aprendizajes de los alumnos, bajo un modelo causal de procesos–productos. Esta tendencia releva la planificación docente y la elaboración de materiales, insiste en el tipo de respuesta que da el profesor, las asociaciones entre resultados y comportamientos docentes y todo aquello que significa la adquisición de un repertorio de técnicas y procedimientos que desencadenan respuestas favorables del alumnado con relación a aquello que se quiere enseñar.
La virtud de esta tendencia consiste en haber permitido valorar aspectos, tales como: la estructura de la clase, el rol de la planificación, el manejo de técnicas de enseñanza. Sin embargo, la crítica va por el lado de la exacerbación en las conductas observables, la reducción sólo a modelos causales excesivamente
simplistas, la descontextualización del proceso de enseñanza-aprendizaje y el bajo perfil tanto de los contenidos de la enseñanza como del papel activo de los alumnos en la clase, y por sobre todo, la reducción del profesor a un ejecutor sin mayor creatividad y reflexión sobre su propio quehacer.
Perspectiva Reflexiva y Creativa
Esta perspectiva surgió como reacción al modelo técnico y a la imagen del profesor como mero ejecutor, para paulatinamente adquirir como rasgos distintivos, el énfasis en la práctica profesional y en la capacidad del docente para resolver, decidir y crear formas de enseñanza que respondan a los contextos. Es decir, consideran al profesor como un profesional que ejerce su trabajo de manera autónoma y crítica, convirtiéndose en sujeto activo en la planificación y desarrollo de la enseñanza, en una persona que reflexiona permanentemente sobre la propia práctica, sobre sus valores educativos y sobre cómo los traduce a la vida cotidiana del aula.
Este enfoque sugiere una estrecha relación entre algunos elementos clave en el proceso de desarrollo de la competencia profesional:
Los esquemas conceptuales existentes de los docentes.
El conocimiento recibido.
El conocimiento experiencial.
La práctica.
La reflexión.
De acuerdo con enfoque reflexivo, la competencia profesional se desarrolla pensando en los conocimientos recibidos (hechos, teorías, etc., que estaría asociado al estudio de una profesión determinada) y el conocimiento experiencial (derivado de la experiencia de enseñanza) a la luz de la práctica. Esta reflexión se debe dar en forma sistemática antes, durante y después de la práctica, sea ésta, por ejemplo, una clase o un ciclo de clases transformándose en un elemento crucial para el mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Entonces, la reflexión es el proceso marcado por el diálogo mediante el cual se puede determinar si se han alcanzado o no los objetivos, es un regreso al sitio por donde hemos pasado, mediante los procesos de proyección, retrospección y revisión. Se procura descubrir que hemos aprendido, que estamos aprendiendo y que podríamos aprender. De esta manera, los estudiantes de pedagogía necesitan comprender que enseñar requiere de “algo más que de la apropiación y aplicación de procedimientos preestablecidos. Debe formarse al futuro docente para un desempeño profesional eficiente y competitivo, que adapte, afine, recree y actualice lo aprendido y afianzado en el salón de clase” (Flores y Saravia, 2005, p. 37).
De este modo, la reflexión permite identificar lo que sabemos y la forma en que llegamos a ese conocimiento a través de un proceso que puede ser la autoevaluación, orientada a determinar el espacio existente entre intención y logro de los objetivos, permitiendo visualizar el progreso en distintos ámbitos.
Estas orientaciones y modelos no son necesariamente excluyentes, sin embargo, su implementación depende del contexto social, político y educativo, en particular de la percepción que se tenga del rol docente y de la enseñanza (Villegas, 2003), considerando que el modelo tendrá un gran efecto sobre qué tipo de educación y oportunidades de desarrollo profesional se le otorga a docentes desde su formación inicial, por ejemplo, si se tiene la concepción de la enseñanza como oficio, en ella el docente es un administrador de la educación, ejecutor de programas previamente diseñados por otros y bajo instrucciones muy precisas, o es un buen artesano que debe dominar y adquirir una serie de técnicas que le permitan desarrollar un trabajo especializado, es decir, se limita a un “rol de ejecución o de aplicación, cuyas competencias fueran fácilmente logradas y dirigidas a aplicar normas estandarizadas o protocolizadas de desempeño. Desde este ejemplo queda claro que la tarea del maestro no pertenece al orden de los oficios y técnicos, sino que deberían prevalecer los principios del modelo reflexivo, crítico e indagatorio que no se fundamente en un saber instrumental y rutinario, sino que permita formarse en un nuevo papel como “agentes de cambio educativo, cultural y social. Hablamos de un modelo profesionalizador centrado en la adquisición de un conocimiento de la docencia basado en la investigación, enfatizando las disciplinas pedagógicas y promoviendo una conciencia profesional de marcado acento ético” (Imbernón, 2017, p. 57).
Instituciones responsables de la FID y duración de los programas 3.2.2
Como se ha descrito en puntos anteriores la formación profesional requiere de una elevada preparación y especialización que se adquiere a través de un período de formación, generalmente en universidades o bien en instituciones no universitarias, pero con un nivel terciario (Ávalos, 2011; Marcelo, 2016; Popkewitz citado en Marcelo, 1989). Es así como, a nivel global la FID se ofrece en colegios o universidades y en instituciones especiales, que pueden o no estar vinculados a un sistema universitario. Por ejemplo, India e Israel donde hay instituciones que forman específicamente a maestros de primaria. En otros países, la formación docente se ofrece en las universidades como son los casos de Chile, Venezuela, Estados Unidos, Japón y Alemania. Otra alternativa es la formación docente en los entornos escolares como los Colleges asociados generalmente con una universidad, tal es el caso del Reino Unido, Canadá, Australia, entre otros. En algunos países como Singapur, la formación inicial docente la lleva a cabo una sola institución, el National Institute of Education (Marcelo, 2016). En América Latina, la FID se desarrolla en instituciones diversas y con tradiciones diferentes:
Universidades, institutos terciarios, escuelas normales no terciarias. Esto genera una gran variabilidad en cuanto a las propuestas formativas que sustentan las carreras de pedagogía (Terigi, 2013a).
El hecho que muchos países traspasaran la responsabilidad de la FID a las universidades estuvo relacionado con la profesionalización de la docencia y supuso un valor añadido en lo que respecta al vínculo con la investigación. Sin embargo, esta situación a la larga ha generado un evidente distanciamiento entre el conocimiento transmitido en las universidades y la realidad de las escuelas y aulas. Esta situación ha generado que en algunos países la FID se realice al
margen o al menos sin la presencia y hegemonía de la universidad en su diseño y gestión. Un ejemplo concreto de estas alternativas son los programas de FID basado en la escuela, que sustenta su modelo de formación en la actividad práctica de la enseñanza; es decir, “se aprende en la práctica y bajo la orientación de un mentor” (Marcelo, 2016, p. 16) De esta manera se busca ofrecer una formación integradora de saberes que se vivencian en una realidad escolar.
Otro aspecto para analizar las instituciones formadoras de profesores es el grado de autonomía para establecer los planes formativos de las carreras de pedagogía, es así como encontramos tres escenarios, instituciones con menor autonomía o control total, autonomía con control y mayor autonomía o autonomía total.
Figura 8. Grado de autonomía para establecer planes formativos en carreras de pedagogía.
El caso más representativo de un sistema institucional que funciona con un currículo centralizado y determinado por el propio Ministerio de Educación es Singapur, donde el National Institute of Education (NIE), es la única institución del país encargada de la FID. En el otro extremo de este continuo están las instituciones que poseen mayor autonomía reflejada en que son las propias universidades las que por sí mismas y sin participación externa, o bien con orientaciones generales por parte del gobierno, las que establezcan las mallas curriculares correspondientes a la formación de los docentes. Finlandia es quizás el caso más representativo, donde “el Ministerio de Educación y Cultura tiene plena confianza en los departamentos y facultades implicadas en la formación inicial docente” (Marcelo, 2016, p. 21). Casos similares podemos encontrar en Dinamarca o en Canadá.
Entre ambos extremos se sitúa una tendencia cada vez mayor de autonomía con control (Marcelo, 2016) que viene a mostrarse a través del aumento de los requisitos que los gobiernos establecen para la certificación como docente, la declaración de estándares y sistemas de acreditación por agencias externas.
Una primera tendencia ha conducido a establecer por parte del gobierno de cada país unos requisitos mínimos para los programas de formación del profesorado.
Estos requisitos pasan por: aumentar los criterios para la admisión a los programas, aumentar los criterios de cualificación para los formadores de profesores; prescribir un mínimo de extensión de los programas; establecer que los programas de formación se desarrollen en las universidades; y requerir que todos los programas incluyan un grado de máster. Sirva como muestra la realidad de algunos países de Latinoamérica donde sus universidades e institutos de formación docente son “autónomos, pero deben cumplir con estándares del Estado, que son monitoreados y evaluados mediante distintos sistemas de aseguramiento de la calidad” (OREALC/UNESCO, 2013, p. 16). En un estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), mostró que, de los ocho países consultados, cinco declaran contar con sistemas de certificación de los programas FID: Colombia, Costa Rica, México, Paraguay y República Dominicana (OREALC/UNESCO, 2013).
En cuanto a la duración de los estudios de pedagogía varía entre tres años, por ejemplo, en Guatemala y seis años en programas de Colombia, México y Perú (OREALC/UNESCO, 2013). Esta disparidad entre los países afecta los contenidos a aprender por parte de los profesores en formación. En promedio las carreras duran aproximadamente entre cuatro o cinco años años como sucede en Chile, Venezuela, Estados Unidos, Japón, Holanda y Alemania (Villegas, 2003). Esta duración “se ha ido ampliando en algunos países como Finlandia o Portugal que han incluido la necesidad de obtención del título de Magíster para poder ejercer la docencia” (Marcelo, 2016, p. 11).
En cuanto a la distribución temporal de la formación pedagógica y disciplinaria existen principalmente dos modalidades, la concurrente que consiste en el desarrollo de un currículo que simultáneamente ofrece una formación general, una formación específica o de especialidad acorde al nivel escolar en que se desempeñarán sus egresados (Imbernón, 2017). Si bien la proporción de horas destinada a cada uno de estos ámbitos difiere mucho de una institución a otra, en todos los casos se imparten asignaturas de los dos ámbitos. Las carreras de este tipo tienen, generalmente, una duración de ocho a diez semestres y exigen jornada intensiva, excepto en un número reducido de carreras que se imparten en jornada vespertina. La ventaja de esta modalidad es que favorece la identidad profesional de los profesores en formación; una mayor integración entre los conocimientos disciplinares y profesionales; y el contacto con la práctica desde el comienzo de los estudios.
En cambio, la formación consecutiva está destinada a personas que ya poseen un título profesional o licenciatura y buscan ejercer la docencia, continuando sus estudios centrados en el componente pedagógico. Esta modalidad es favorable desde el punto de vista económico, pues la inversión que se realiza en la formación inicial se reduce principalmente por el factor tiempo de estudio, con una duración de uno o dos años, ya que generalmente, estos programas se imparten con posterioridad a un grado universitario. Además, permite satisfacer la necesidad de algunos países por incorporar con relativa rapidez a nuevos docentes al sistema educativo, sin embargo, esta modalidad evidencia el divorcio entre los conocimientos disciplinares y pedagógicos, además del escaso tiempo para lograr las competencias pedagógicas requeridas para ejercer la función
docente (Marcelo, 2016). Esto trae como consecuencia una cuestionable construcción de la identidad profesional docente.
Estas dos modalidades inciden en la duración de los planes formativos y reflejan la concepción de la formación del profesorado como una unidad integrada o bien como la suma de diferentes etapas, cada una con sus contenidos y metas.
Contenido de los programas formativos de la FID 3.2.3
El contenido de los programas formativos es un tema que marca diferencias entre las propuestas de FID, esto se observa en los distintos énfasis presentes en el currículo y la cantidad de tiempo destinada a cada uno de los componentes que lo conforman. Estos aspectos son decididos a nivel central por el Estado o por las propias instituciones las que cuentan con suficiente autonomía para tomar decisiones que les permitan orientar los cursos hacia el perfil de estudiante que cada una se ha propuesto formar.
Además, en el diseño de estas propuestas formativas participan un muy amplio y variado conjunto de profesionales, a menudo pertenecientes a ambientes y culturas profesionales diferentes, que han de trabajar conjuntamente para la meta que tienen planteada: Formar buenos docentes (Marcelo, 2016). Es así como se pueden identificar a docentes especialistas en contenidos disciplinares, docentes especialistas en el ámbito pedagógico, de las disciplinas relacionadas con el currículo, evaluación, didáctica y prácticas y de ámbitos de las ciencias de la educación, en general, como psicólogos, sociólogos, antropólogos, entre otros.
Además, en el diseño de estas propuestas formativas participan un muy amplio y variado conjunto de profesionales, a menudo pertenecientes a ambientes y culturas profesionales diferentes, que han de trabajar conjuntamente para la meta que tienen planteada: Formar buenos docentes (Marcelo, 2016). Es así como se pueden identificar a docentes especialistas en contenidos disciplinares, docentes especialistas en el ámbito pedagógico, de las disciplinas relacionadas con el currículo, evaluación, didáctica y prácticas y de ámbitos de las ciencias de la educación, en general, como psicólogos, sociólogos, antropólogos, entre otros.