1.4.1
Evaluar la integración de los estándares pedagógicos en los perfiles de egreso y programas formativos de las carreras de pedagogía en la Universidad de Playa Ancha.
Objetivos Específicos 1.4.2
A través de estos objetivos específicos se abordará el objetivo general del estudio, los que enfatizan una investigación orientada a describir y comprender el proceso de integración de los estándares en los proyectos educativos de las carreras de pedagogía de la UPLA.
Describir la opinión que tienen sobre los estándares pedagógicos y su integración en los perfiles de egreso y programas formativos de las carreras de pedagogía, los directivos, docentes y estudiantes de la universidad.
Comparar las opiniones de directivos, docentes y estudiantes de la universidad en relación con los estándares pedagógicos y su integración en los perfiles de egreso y programas formativos de las carreras de pedagogía.
Analizar la opinión que tienen sobre los estándares pedagógicos y su integración en los perfiles de egreso y programas formativos de las carreras pedagógicas, según directivos, docentes y estudiantes de la universidad.
Analizar la integración de los estándares pedagógicos en los documentos que contienen los perfiles de egresos y programas formativos de carreras de pedagogía.
Analizar la presencia y grado de formación de los estándares pedagógicos en la práctica profesional y el nivel de formación logrado por los estudiantes, según profesor supervisor de práctica y representantes de centros escolares.
1.5 Estructura y organización de las partes del estudio
Para presentar esta investigación se dividió el trabajo en capítulos siguiendo una determinada estructura, la cual permitirá acceder a una mejor lectura y comprensión de la información.
Es así como, en el capítulo 1, Introducción general, se presentan los antecedentes que justifican la motivación del doctorando por realizar este estudio y los que permiten contextualizar la problemática; se enuncian las interrogantes y formulan los objetivos que orientan el desarrollo de la investigación.
Los capítulos 2, 3 y 4 conforman el Marco teórico y contextual de referencia, construido a partir de la revisión y análisis reflexivo de referentes bibliográficos, especializados, actualizados y pertinente al ámbito temático de la investigación, el cual está subdividido por tópicos organizados desde lo general a lo particular, destacando en el capítulo 2, La formación en la Educación Superior, que comienza describiendo las características de la sociedad actual, las que influyen y condicionan los procesos formativos en los distintos niveles educacionales. Con el propósito de ir delimitando el campo de estudio, se describe la formación en el nivel de la Educación Superior Universitaria.
El capítulo 3, se focaliza en una de las formaciones que se desarrollan en la Educación Superior Universitaria, como es La formación de los profesionales de la educación, se inicia justificando labor docente como una profesión, la que se produce dentro del contexto del desarrollo profesional docente. Se distingue como primer momento de este continuo la formación inicial, uno de los ejes medulares de este estudio doctoral, por lo tanto, se analizan modelos que sustenta esta formación, se caracterizan las instituciones responsables de ofrecerla y componentes curriculares en general, como también tres estudios que aportan buenas prácticas en la FID. Se analizan las Políticas educativas dirigidas a la FID que actualmente están enmarcando las distintas normativas a nivel nacional e internacional. Cierra este capítulo, el segundo eje medular de esta investigación, que corresponde a una de estas políticas en particular, como son los estándares en la formación de profesores. Tema que es tratado conceptualmente y caracterizado desde la experiencia de distintos países que los han incorporado a su sistema de formación, esto permitió identificar los propósitos de esta política, los tipos de estándares, el proceso de elaboración, sugerencias para integrarlos en el proceso formativo y las tensiones que se han originado al momento de su implementación.
El capítulo 4, es el Contexto socioeducativo en Chile, apartado en el cual se contextualiza a nivel nacional los temas tratados en los capítulos anteriores, es decir, el desarrollo de las políticas dirigidas a la FID, las característica de esta formación inicial, los dispositivos de aseguramiento de la calidad implementados desde el año 2006, siendo uno de ellos los estándares de egreso, en particular los estándares pedagógicos. Finaliza este punto describiendo a una institución formadora de profesores, como es la Universidad de Playa Ancha, la que corresponde al caso institucional estudiado.
El capítulo 5, Metodología del estudio, describe la estrategia metodología utilizada para dar respuesta a las interrogantes y objetivos de la investigación; se menciona y justifica el diseño del estudio; se presenta el caso estudiado y los
participantes; la definición de los dispositivos que se utilizan para recoger la información, con sus respectivas estrategias de análisis; se describe y narra el desarrollo del trabajo de campo; y se identifican los distintos criterios de calidad considerados en el proceso investigativo.
En el capítulo 6, se presentan los Resultados, a través de una estructura lógica se organiza de forma ordenada y coherente de acuerdo a los siguientes criterios:
objetivos del estudio, etapas del diseño, instrumentos y participantes. Las interpretaciones y análisis se acompañan de tablas y gráficos, con el propósito de sistematizar los datos y cuando corresponda se realizan las triangulaciones de datos y de fuentes.
Finalmente, el capítulo 7, Conclusiones y propuestas, contiene en primer lugar, las conclusiones del estudio organizadas a partir de los objetivos específicos y general de la investigación. Orientados a describir y comprender la integración de los EP en los proyectos formativos de las carreras de pedagogía de la UPLA. A su vez se plantean algunas propuestas dirigidas a distintos contextos, entidades y personas que inciden en la integración de los EP. Finalmente, se identifican limitaciones del estudio y posibilidades futuras de investigación, por medio de líneas de trabajo futuras y campos de actuación.
Segunda parte. MARCO TEÓRICO Y CONTEXTUAL DE
REFERENCIA
LA FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 2.
2.1 Características de la sociedad actual
Para adentrarnos en la relación entre sociedad y formación, se torna necesario analizar algunas de las características más significativas de la sociedad actual, denominada tanto sociedad del conocimiento, sociedad de la economía del conocimiento (Castells, 2003) o sociedad del aprendizaje (Hargreaves, 2003).
Independiente del nombre que se le asigne, esta sociedad se destaca por el cambio intrageneracional presente en todas las esferas de la actuación humana (M. Fernández, 2013), como una consecuencia directa del acelerado avance científico y de las numerosas innovaciones tecnológicas que se han desarrollado en las últimas décadas, sumándose como consecuencia los cambios sociales (Coll, 2011), lo cual ha significado “alteraciones en nuestra forma de comunicarnos, de actuar, de pensar y expresarnos” (Pérez, 2009, p. 60).
Una de las características más representativas de esta sociedad y responsable de muchas tensiones y transformaciones es la globalización, que para Castells “es el proceso resultante de la capacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a escala planetaria” (1999, p.1). De esta manera, la globalización se ha transformado en una tendencia histórica hacia la interconexión vertiginosa y compleja entre distintas sociedades y/o actores sociales del mundo.
Esto provoca un cambio en la organización espacial de las relaciones y transacciones sociales, lo cual hace que los acontecimientos que tienen lugar en una parte del planeta ejerzan cada vez más significativa influencia entre los sujetos (actores, comunidades, estados y/o bloques regionales) en otras partes del planeta, generando flujos y redes transcontinentales e interregionales de actividad, interacción y ejercicio del poder (Agudo y Mato, 2000; Held, McGrew, Goldblatt & Perraton, 2003).
Este contexto de incertidumbre, complejidad y riesgo, en la que destacan las ambigüedades de la globalización y las economías flexibles consideradas tanto como amenazas y oportunidades (Hargreaves, 2003), generan diversas tensiones. Algunas de ellas ya se visualizaban a fines del siglo XX, las que fueron descritas en el informe La educación encierra un tesoro, resultado de la comisión presidida por Delors, por ejemplo, tensión entre lo mundial y lo local; lo universal y singular; la tradición y la modernidad; el largo y corto plazo; desarrollo del conocimiento y la capacidad de asimilación; lo espiritual y lo material. Tensiones que aún se han mantenido en la actualidad e incluso intensificadas, generando un escenario social complejo, polivalente e incierto (Agudo y Mato, 2000).
La tensión entre lo mundial y lo local, que significa “convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base” (Delors, 1996, p. 11). Se está en un vaivén entre la tendencia a la uniformidad y homogeneización favorecido por el desarrollo tecnológico y los medios de comunicación (Tejada, 2000). Por otra parte, la heterogeneidad y diversidad, principalmente en el ámbito cultural, tiene un reconocimiento relativamente nuevo, hace pocas décadas, este tema estuvo casi ausente en la agenda y cuando aparecía era, en general, para desarrollar
acciones tendentes a neutralizarla, si no eliminarla (López, 2011). Actualmente se está en proceso de legitimar la recuperación e identificación cultural y tribal de los pueblos, siendo la interculturalidad, una de las claves en los planteamientos educativos y particularmente en la conformación curricular escolar (Tejada, 2000).
Es posible afirmar que hoy América Latina es una región cada vez más heterogénea desde el punto de vista cultural (López, 2011), que comienza desde el reconocimiento de la diversidad histórica de cada pueblo y nación, incluso ahora se asiste a una nueva configuración producida en buena medida por los movimientos migratorios intra-países y entre países (Zorrilla, 2011).
Habría que decir que otra tensión originada por la globalización es la tensión entre lo universal y lo singular; la mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía de manera parcial, se corre el riesgo “de olvidar el carácter único de cada persona, su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura”
(Delors, 1996, p. 11).
Ante esta problemática de adaptarse sin negarse a sí mismo, surge la tensión entre tradición y modernidad, que busca “edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar el progreso científico” (Delors, 1996, p. 11). El principal motor de esta tensión es el progreso científico y tecnológico. Desde lo científico, estudios genéticos y el avance de la neurociencia han abierto nuevas posibilidades para el progreso de la humanidad (Marchesi y Martín, 2014). En cuanto a la revolución tecnológica en los ámbitos de la información y la comunicación.
Esas nuevas tecnologías están generando ante nuestros ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con la producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y a la formación… Así pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber (Delors, 1996, p.
198).
Sin embargo, a pesar de las ventajas que ofrece la tecnología para la modernidad, como romper barreras de espacio y tiempo (Domínguez, 2009;
Pérez, 2009). Puede explicar porque los jóvenes prefieren lo nuevo, lo cambiante, lo dinámico; ello se refleja, por ejemplo, “en una preferencia por la imagen móvil y el sonido, en vez del texto estático” (González y López, 2004, p. 154). También se advierten algunos riesgos reflejados en la tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna, pero “alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad, en un contexto en que la plétora de informaciones y emociones fugaces conduce incesantemente a una concentración en los problemas inmediatos” (Delors, 1996, p. 11). Por lo tanto, se esperan respuestas y soluciones rápidas, en esta tensión se encuentran las políticas educativas.
El predominio de la inmediatez crea las condiciones de un mundo en constante cambio y nunca en reposo, con un futuro incierto y lleno de desafíos, exigiéndonos a todos nosotros grandes esfuerzos de adaptación. No cabe duda que la velocidad en el incremento del conocimiento y su cúmulo en la vida social no está generando certeza, sino que, por el contrario, genera mayor incertidumbre. Como lo señala Pérez: “…la confusión, la fragmentación y la
perplejidad sustituyen al conocimiento común y estable de las sociedades tradicionales” (2009, p. 62).
Entonces, la velocidad con la que el conocimiento progresa, se expande, se renueva y se transmite, hace del conocimiento la propiedad más valiosa, que prácticamente todas las actividades productivas de la sociedad se tornan intensivas en su uso (Aguerrondo y Vaillant, 2015; Mateo, 2000; Zorrilla, 2011).
Se ha pasado de una economía manufacturera y de servicios a una economía basada en bienes con alto valor agregado e información transformada en conocimiento (Aguerrondo y Vaillant, 2015). Esta situación provoca un continuo de producción y caducidad del conocimiento (Brunner, 2001), hecho que trae serias repercusiones en lo educativo, en la medida en que la educación opera con el conocimiento ha de plantearse qué contenidos seleccionar, con qué criterios y que sistemas activar para su renovación o integración de los nuevos, para superar los planteamientos anacrónicos en los que es fácil recaer (Brunner, 2001).
Esto significa conciliar la competencia con un sentido de cooperación y solidaridad. Hay que mencionar además la tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano.
Esto significa que estas sociedades generan una gran cantidad de información y conocimiento, que para la supervivencia de las personas, organizaciones y países es fundamental su adquisición, uso, análisis, creación y comunicación (Pérez, 2009). Esta situación repercute en los programas escolares que cada vez están más recargados; por tanto, será necesario escoger los elementos esenciales de una educación que “enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal” (Delors, 1996, p. 12).
Ante este acelerado y creciente avance del conocimiento se requiere desarrollar en todas las personas la capacidad de aprender a lo largo de la vida (Aguerrondo y Vaillant, 2015; OREALC/UNESCO, 2017, Pérez, 2009), donde la sola memorización de conocimientos ha dejado de ser lo más importante; por ello, se postula enfatizar el desarrollo de capacidades y competencias consideradas de orden superior (Domínguez, 2009; González y López, 2004; Hargreaves, 2003;
Pérez, 2009), como son la “creatividad, flexibilidad, aceptación de lo que se llama inteligencia social, todo lo cual demanda procesos de formación que son cualitativamente diferentes” (Ávalos, 2005, p. 14). Otros autores especifican aún más estas habilidades al señalar la necesidad de aprender a buscar, seleccionar, valorar, organizar, procesar y utilizar la información para transformarla en conocimiento aplicable a las diferentes situaciones y contextos (Domínguez, 2009;
Pérez, 2009). Es decir, adquiere relevancia el saber hacer como una aplicación de la información disponible para el desarrollo personal y profesional, aportando de esta manera a mejorar la calidad de vida de toda la población (González y López, 2004).
Además de estas competencias, es conveniente una formación afectiva-valórica, generando la tensión entre lo espiritual y lo material, “el mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores” (Delors, 1996, p. 12).
Algunos de carácter universal como la igualdad, solidaridad, democracia, tolerancia y respeto a la diferencia, entre otros (Tejada, 2000). Esto permite que grupos minoritarios, tanto por rasgos culturales y lingüísticos, estén siendo reconocidos y respetados de forma más firme y sostenida que en el pasado (Marchesi y Martín, 2014), lo que está incidiendo directamente en América Latina,
que se caracteriza por ser una región marcadamente multicultural y plurilingüe, y que los desafíos que enfrentan requieren de enfoques propios que refuercen su diversidad (OREALC/UNESCO, 2017). Esta situación refleja la importancia de
“empezar por comprenderse a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el conocimiento, la meditación y el ejercicio de la autocrítica” (Delors, 1996, p.
13). Relacionado con este punto puede estar el protagonismo que ha adquirido, especialmente en las ciencias sociales, paradigmas alternativos al positivista, que consideran aspectos histórico-culturales, antropológicos y la unicidad compleja de cada ser humano con su subjetividad y su emocionalidad (González y López, 2004).
En general, estas tensiones, no resueltas aún, generan críticas y desconfianzas, incluso algunos afirman que el desarrollo actual es en gran medida el responsable del calentamiento global, de los conflictos por los alimentos, de la exclusión social, de la xenofobia, de los movimientos migratorios y de la falta de condiciones mínimas de subsistencia en buena parte de la humanidad, producto del egoísmo, falta de solidaridad, individualismo, incremento de los fundamentalismos étnicos y religiosos (Hargreaves, 2003; Marchesi y Martín, 2014). Es decir, los cambios no garantizan vivir necesariamente mejor, debido a que “la sociedad del conocimiento es un caballo de Troya: parece traer regalos, pero también trae problemas” (Hargreaves, 2003, p. 64). Esta situación refleja que la sociedad del conocimiento se caracteriza por no hacerse responsable plenamente del destino de todas las personas. Ejemplo de ello las diferencias entre los países ricos y pobres son cada vez mayores, e incluso estas diferencias se observan dentro de las propias naciones, con inmigrantes, etnias, habitantes de zonas rurales, etc.
(Hargreaves, 2003).
Es recurrente la referencia a que América Latina es la región más desigual en la distribución de la riqueza y el crecimiento económico y fragmentada socialmente del planeta (López, 2011; Tedesco, 2010), incluso de acuerdo con Marchesi (2001): “…la apertura de los mercados, la competitividad y el desarrollo tecnológico están impulsando el crecimiento económico, pero no existen garantías de que al mismo tiempo se estén reduciendo las desigualdades” (p. 112). Estos aspectos constitutivos de su identidad no facilitan procesos de integración económica, social y educativa, configurando un escenario mucho más difícil, en el cual es necesario repensar las políticas que se deben llevar adelante para poder transformarlo (López, 2011).
En esta sociedad del conocimiento y del aprendizaje las personas “se enfrentan inevitablemente a un panorama abierto y cambiante, de abundancia y desigualdad, de posibilidades y riesgos, de contrastes y turbulencias, pero en todo caso incierto, complejo y fluido” (Pérez, 2009, p. 62). En este contexto, el papel de la educación es motivo de una discusión que requiere ser renovada y proactiva, puesto que el aprendizaje es más importante que nunca para el desarrollo y las oportunidades de las personas y de las naciones (M. Fernández, 2013).