5.1 Introducción
A continuación se describen y justifican las decisiones tomadas para definir la metodología de la investigación. En un primer momento, respecto al enfoque y diseño de la investigación, que de acuerdo con los objetivos e interrogantes del estudio se requería de un acercamiento gradual al problema, para luego profundizar y buscar la comprensión del fenómeno indagado, el cual se desarrolla en un contexto de características singulares. El segundo momento de toma de decisiones corresponde a la planificación e implementación del proceso para obtener la información necesaria que permitiera abordar los objetivos, en este proceso se distinguen tres aspectos: fuentes de información, la instrumentalización y el tratamiento de la información (Lukas y Santiago, 2004).
Las fuentes de información corresponden a las personas, documentos, entre otros, que van a proporcionar los datos necesarios para llevar a cabo la acción evaluativa. La instrumentalización describe las estrategias, técnicas y/o instrumentos que serán necesarios para recoger la información. Por último, el tratamiento de la información hace referencia al análisis de la información recogida. Cada uno de estos momentos y aspectos clave en el desarrollo metodológico del estudio se presentan en los siguientes puntos.
5.2 Enfoque metodológico y método de investigación
El estudio se sitúa en el ámbito de la investigación evaluativa, que es “un tipo de investigación aplicada del ámbito de las Ciencias Sociales y de la Educación” (C.
Martínez, 1996, p.36), que se caracteriza por ser un proceso reflexivo, planificado, sistemático, riguroso, controlado, que utiliza técnicas de recogida y análisis de datos, aspectos presentes en todo proceso investigativo, pero que en la evaluación están orientados a obtener información y evidencia sobre cómo se están desarrollando los programas, para una posterior toma de decisiones y valoración del fenómeno, que permite finalizar con recomendaciones que lleven a modificar lo que se venía haciendo, o bien agregar nuevas acciones (Álvarez, 1986; Gairín, 2009; Lukas y Santiago, 2004; Mateo, 2000; Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2000).
Según, McMillan y Schumacher (2005), la investigación evaluativa:
…ayuda a tomar decisiones en un lugar(es) determinado(s) e incrementa el conocimiento científico disponible sobre una práctica específica que, a menudo, es relevante para audiencias más generales. Las decisiones son aquéllas que planifican y mejoran una práctica o que justifican (o no) la adopción extendida de una práctica (p. 558).
En consideración a lo descrito, esta evaluación tiene un carácter pragmático-interpretativo y formativo. En la perspectiva pragmática, los evaluadores seleccionan los métodos, ya sean cualitativos o cuantitativos, para resolver los problemas prácticos que encuentran (Sandín, 2003).
Sin embargo, este estudio no solo desea describir problemas prácticos, sino comprender la problemática desde la percepción y experiencia de los participantes, considerando de esta manera elementos de la perspectiva interpretativa, que se sustenta en “una orientación metodológica de estudio de casos fundamentada en métodos cualitativos” (Sandín, 2003, p. 179). Se busca promover la comprensión contextualizada del programa desde los que participan en él y de ese modo crear propuestas de mejora para los planes y programas formativos de las carreras de pedagogía de la UPLA. Las principales estrategias metodológicas que se presentan desde este enfoque serían: Los estudios de caso, las entrevistas, las observaciones y el análisis de documentos, aspectos que se analizan más adelante.
Mediante la elección de este enfoque de investigación se pretende una doble finalidad: Obtener información relevante y útil para la consecución de los objetivos del estudio; responder a las interrogantes de la investigación; y, por otro lado, presentar a las audiencias y participantes un informe con sugerencias contextualizadas para fortalecer el proceso formativo de los estudiantes de pedagogía utilizando como referente los EP. Pues, una de las características de la investigación evaluativa, es proporcionar información para la planificación de los programas, su realización y desarrollo.
En cuanto a la finalidad de esta evaluación, Scriven en el año 1967 estableció los términos de evaluación formativa y evaluación sumativa. McMillan y Schumacher (2005), compararon ambas funciones de la evaluación educativa que se observa en la siguiente tabla:
Tabla 16. Diferencias entre la evaluación formativa y la sumativa
Tipo de evaluación Evaluación formativa Evaluación sumativa Propósito Mejorar el programa. Certificar la utilidad del programa.
Audiencia Administradores del programa y personal.
Usuarios potenciales y agencia patrocinadora.
Quién debería hacerlo Evaluador interno. Evaluador externo.
Recogida de datos A menudo multimétodo Informal. Instrumentos válidos/fiables.
Muestra Resolución y/o probabilidad. Probabilidad.
Preguntas formuladas ¿Qué está trabajando?
¿Qué necesita revisarse?
¿Cómo se puede mejorar?
¿Qué resultados se obtienen?
¿En qué situaciones?
¿Qué costes, materiales y formación se requieren?
Nota: McMillan y Schumacher, 2005, p. 561.
Al relacionar las descripciones presentes en esta tabla con las características de este estudio, en cuanto a objetivos, destinatarios, rol del investigador, procedimientos de recogida de datos y los participantes, se puede señalar que la
que la función formativa de la evaluación se refiere a “la utilización de ésta como medio para mejorar el objeto que está siendo evaluado. Esto significa que la evaluación debe llevarse a cabo de manera paralela a la actividad que se está evaluando” (p.85). Esto acontece en esta investigación, porque se espera que los resultados de la evaluación puedan conducir procesos de reflexión y retroalimentación, permitiendo ofrecer orientaciones y sugerencias para tomar decisiones que ayuden a promover cambios y mejoras, por ejemplo, la decisión de revisar los proyectos formativos y su relación con los estándares de egreso.
El método de la investigación es un estudio de caso institucional, centrado en una organización particular durante un tiempo determinado, que permite una indagación sistemática, detallada, intensiva, profunda e interactiva de una unidad social o comunidad (Arnal, Rincón del y Latorre, 1992; Marcelo y Parrilla, 1991;
Meyer y Van Dalen, 1981). Para este estudio el caso corresponde a la UPLA, institución de educación superior responsable de la FID. En el contexto evaluativo este tipo de caso “pretende dar apoyo a la mejora continua como garantía de la calidad de la institución” (Mateo, 2000, p. 51).
Considerando las características de esta institución, el estudio de caso se distingue por ser de caso único, ramificado o anidado, que “partiendo de un caso único, desarrolla el estudio en base a diversas unidades o subunidades de análisis identificadas dentro del caso” (Marcelo y Parrilla, 1991, p.15). De acuerdo con los objetivos e interrogantes de la investigación las unidades de análisis corresponden a los directivos de carreras de pedagogía, profesores responsables de la formación pedagógica y de prácticas, estudiantes de pedagogía, directivos de centros escolares y profesores guías de práctica profesional. Personas con quienes se interactuó dentro de su contexto real, concreto y cotidiano, lo que favoreció el desarrollo de un estudio holístico y significativo de la problemática (Lukas y Santiago, 2004; Marcelo y Parrilla, 1991; Pérez, 1989). De esta manera, la dirección que adquiere este estudio de caso lo ubica en el enfoque ideográfico, ya que recoge información para la comprensión profunda de la unidad, lo que permite determinar las características específicas de una realidad singular (Gibbs, 2012; Orden de la, 1985; Meyer y Van Dalen, 1981; Yin, 1994).
Para lograr esta comprensión profunda de la realidad, este estudio se focaliza en la descripción y comprensión del fenómeno, a través del planteamiento de preguntas tipo: cómo y por qué (Marcelo y Parrilla, 1991; Merrian, 1990; Yin, 1994). En función de estos propósitos, se requiere el uso de múltiples fuentes de evidencias o técnicas para la recogida y análisis de datos, tanto cuantitativos como cualitativos (Cohen y Manion, 2002; Cook y Reichardt, 1986). El énfasis estuvo en recoger información acerca de la situación existente en el momento que realiza sus actividades, las experiencias pasadas y las variables ambientas que ayudan a determinar las características específicas de las unidades de análisis que conforman el caso (Orden de la, 1985; Meyer y Van Dalen, 1981).
Estas características de un estudio de caso, Merriam (1990) las sistematiza en cuatro principios, los que están presentes en esta investigación:
Particularista: Los estudios de casos se centran en una situación, evento, programa o fenómeno particular que son afrontados de una manera holística.
Descriptivo: El producto final de un estudio de casos es una descripción rica y completa del fenómeno estudiado.
Heurístico: El estudio de caso ilumina al lector en cuanto a la comprensión del caso, puede ser la base para descubrir nuevos significados o confirmar conocimientos ya sabidos.
Inductivo: La mayoría de los estudios de casos se basan en el razonamiento inductivo para llegar a generalizaciones, conceptos o hipótesis.
En resumen, el enfoque metodológico y método de investigación corresponde a una evaluación interna, de carácter formativa. Evaluación que se implementa desde una perspectiva pragmática e interpretativa, en un estudio de caso institucional, porque evalúa la integración de los EP en los perfiles de egreso y programas formativos que se están desarrollando en una institución única, como es la UPLA. Con instrumentos y fuentes de información diversas. Y el propósito es proporcionar información para mejorar y fortalecer el proceso formativo de los estudiantes de pedagogía.
Figura 34. Enfoque metodológico y método de investigación.
Considerando las características del enfoque metodológico del estudio, descritas anteriormente, se aprecia que están en sintonía con las características de la evaluación interna señaladas por Santos Guerra (2009):
Tener en cuenta el contexto.
Poner atención a los procesos y no sólo a los resultados.
Dar voz a los participantes en condiciones de libertad.
Usar métodos diversos y suficientemente sensibles para captar la complejidad de los fenómenos educativos estudiados.
Poner atención a los valores, no circunscribirse a la búsqueda de indicadores de carácter técnico.
Expresar la realidad no sólo con números y estadísticas.
Se preocupa del centro como unidad funcional.
Pretende ser una plataforma de participación y diálogo.