Interprétation en termes d’opérateurs de sauts

Repensar a formação de professores é um exercício constante nas últimas décadas, e a intensidade das pesquisas vem comprovando a importância dessa revisão. Segundo Imbernón (2010), em análise sobre o assunto, a história passa de uma fase com muitos textos para uma mais prática, experimental. Durante a década de 80 ao ano 2000, há vários programas instituídos no Brasil, alguns não tão bons do ponto de vista do autor, outros com boas propostas e reflexões, capazes de modificar a história da formação de professores.

Analisando a história da formação, Nóvoa (1997) destaca a década de 70 como um período do debate da formação de professores. Nessa época, a formação

era predominantemente inicial, a década de 80 foi marcada pela profissionalização em serviço e a década de 90 pela formação contínua.

Anteriores a estas décadas, segundo A. Soligo et al. (2008), o trabalho docente centrava-se no aluno. Estudos da década de 40 e 50 revelavam a importância de entender como o comportamento do professor influenciava a aprendizagem. A teoria comportamental behaviorismo não foi suficiente para compreender o processo de ensino-aprendizagem, sendo criticada na época. Já na década de 60, predominava a valorização dada aos conhecimentos do professor sobre sua disciplina e os conteúdos, que também foram submetidos a novas críticas sobre o esvaziamento das respostas ao processo de ensino e de aprendizagem. Na década de 70, estava instituído o treinamento de professores, predominando o conhecimento das técnicas de ensino. Imbernón (2010) destaca que, até essa década, as ideias de grandes pensadores, como Dewey, Freinet e Montessori, eram desenvolvidas em sala de aula e de forma clandestina, ou seja, sem que seus diretores observassem, dentro da sala de aula, testavam esses conhecimentos, enquanto aconteciam seminários e palestras em que eram apresentadas para os professores suas filosofias, técnicas de renovação pedagógica e mudanças da escola, porém ainda estavam enraizadas as posições autoritárias e seletivas. Nessa época, a formação viveu um predomínio de um modelo individual de formação, ou seja, além da valorização da formação inicial, estava estabelecida a ideia de que os professores poderiam formar-se onde desejavam: havia pouca determinação de propostas instituídas por uma secretaria ou estado.

Esse modelo de formação caracterizava-se por um enfoque nas técnicas e nos métodos de treinamento de professores, avançando na valorização dos saberes específicos que o professor deveria ter sobre sua disciplina mas pouco sobre os saberes conceituais metodológicos.

A.Soligo, et al (2008) destacam que a década de 80 apresentou rejeição sobre a visão de formação de professores da década passada, devido à forma isolada e fragmentada dos aspectos políticos e sociais. A nova perspectiva de visão da educação, dessa época, tinha um caráter político da ação docente: a preocupação com as classes menos favorecidas economicamente, determinando a função da escola como transformadora da realidade. Essa época evidenciou um privilégio às competências profissionais dos professores. Imbernón (2010) enfatiza a

predominância do paradigma da racionalidade técnica, buscando a competência. E destaca em sua obra:

Considerar essa época a partir da perspectiva atual aventura-me a dizer que foi um período em que o modelo hegemônico de educação e formação foi tão difundido e incrível, que marcou toda uma geração de professores que ainda padecem das contradições evidentes entre o que fizeram e o que atualmente pensam que se deveria fazer. Esses docentes foram formados no autoritarismo, com fundo positivista e com uma visão técnica de um ofício no qual havia soluções teóricas para tudo e para todos. Acreditaram nisso ou se forçaram a crer, para depois colocar tudo em quarentena. Alguns ainda não superaram isso (p. 19).

Essa década, sem dúvida, trouxe modificações nos movimentos de formação de professores, porém ainda estava em destaque o conhecimento técnico dos conteúdos, distante dos conhecimentos importantes sobre a metodologia de ensino. Weisz (2004) afirma que a formação, nesse período, passou a ser chamada de “capacitação em serviço”, mas a ideia predominante era que a partir dela os professores estariam formados, e essas ações não deveriam existir a longo prazo. As críticas foram intensas a esse conceito de capacitação, pois este se distancia do já pesquisado. A formação contínua deve ser entendida como um processo permanente de reflexão e novos conhecimentos.

O paradigma da racionalidade técnica, segundo Leite (2000), é considerado permanente no modelo tradicional de formação. As concepções vigentes nas formações não se constituem autonomamente, mas dependem das concepções de ensino e aprendizagem da época, de professores, currículo, escola etc. O autor explica sobre uma das consequências do conceito de racionalidade técnica:

A principal implicação desta concepção refere-se à divisão de trabalho que instituiu, também marcada por relações hierárquicas: de uma lado, os que produzem o conhecimento (pesquisadores e especialistas) e, de outro, os que aplicam o conhecimento (no caso, os professores em sala de aula). Portanto no modelo de racionalidade, ocorre a inevitável separação pessoal e institucional entre a investigação (quem pensa) e a prática (quem aplica) (LEITE, IN AZZI; BATISTA; SADALLA, 2000, p. 41-42).

Esse problema instituído por essa concepção marca tanto as práticas das escolas como das secretarias de ensino. O professor é visto por essa concepção como técnico, segundo Holly:

O ensino limita-se à instrução: à avaliação, à verificação; os serviços destinados a formar professores (formação em serviço) baseiam-se em modelos semelhantes de aprendizagem, em técnicas de processamento de conhecimento; o treino das competências de ensino ganha particular relevância, mantendo a eficiência e a motivação como princípios condutores (2007, p. 84).

A racionalidade técnica marca a concepção vigente de currículo fechado, a formação de professores é predominantemente realizada por transmissão de conhecimentos, e a gestão se caracteriza como centralizadora, distante dos objetivos pretendidos pelas equipes com as ações democráticas. Essa concepção impossibilita repensar a escola como contribuinte para as mudanças sociais.

Segundo Imbernón (2010), a educação sofre grande influência social: a preocupação de educar a todos; a evasão consequente das desigualdades crescentes; os questionamentos sobre a forma de ensinar do professor, devido ao acesso da população à cultura. A complexidade no quadro da educação se intensifica, “a teoria do capital humano está em crise, e o ensino já não resolve os problemas do desemprego” (IMBERNÓN, 2000, p. 18).

A partir da década de 90, novos questionamentos surgiram sobre a formação de professores. Alguns acontecimentos impulsionaram essas inquietações, como projetos de pesquisa ação, grande quantidade de textos trazendo experiências, a existência das discussões em congressos, jornadas etc., um novo modelo de currículo, a aparição da reflexão na formação, com a divulgação do trabalho de Schön e novos projetos pedagógicos impulsionados pela legislação. Apesar de inovações e questionamentos, foi uma época de muitas confusões de ideias, mistura do objetivo de treinamento de professores com planos de formações e, segundo Imbernón (2010), muitas dessas ideias estão sendo entendidas e interpretadas até hoje.

A. Soligo et al. (2008) contribuem com esse período histórico, afirmando que esta década foi marcada pela busca de qualidade em educação, valorizando um modelo educacional centralizado na inserção dos sujeitos no mercado de trabalho, devido à influência da submissão da educação ao Banco Mundial e o descompromisso do Estado. Os saberes dos professores passam a ser vistos como marca da produção intelectual e os novos estudos opõem-se à ideia do saber docente como um conjunto de técnicas e conteúdos. Valoriza-se a história de vida

dos professores e as relações entre o desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Nóvoa contribui para essas discussões, assim como apresentadas anteriormente (item 3.1).

Na década de 90, há uma aceleração da tecnologia e das inovações, fazendo com que se questione mais a formação continuada, não do ponto de vista dos conteúdos das disciplinas, ou técnicas, mas do ponto de vista metodológico, porém ainda há uma distância do discurso e das tentativas de organização de uma formação voltada à reflexão da teoria e a prática para a transformação.

De acordo com as pesquisas de Imbernón, a institucionalização da formação continuada, advinda por uma racionalidade técnica potencializou o modelo de treinamento de professores definido como:

um modelo que leva os professores a adquirirem conhecimentos ou habilidades, por meio da instrução individual ou grupo que nasce a partir da formação decidida por outros, Em um curso ou em uma sessão de “treinamento”, os objetivos e os resultados almejados são claramente especificados por alguém e costumam ser propostos em termos de conhecimentos ou do desenvolvimento de habilidades. Um dos resultados esperados, hipoteticamente e sem comprovação posterior, é que se produzam mudanças nas atitudes e que estas passem para a sala de aula (IMBERNÓN, 2010, p. 19).

A crítica realizada pelo autor sobre essa forma de realizar a formação está no distanciamento do acompanhamento do formador ao professor na aplicação dos conteúdos aprendidos na prática, ou seja, o formador é o responsável por organizar esse treinamento, a fim de ajudar os docentes a alcançar os resultados esperados, porém não existe uma continuidade das discussões após a aplicação dos conteúdos na prática pedagógica. Destaca:

se uma vez realizado o curso, confia-se e deixa-se o professor fazer o esforço de contextualizar o que recebeu, embora seja de forma magistral por parte de um bom especialista, a transferência para a prática é mais que discutível. Essa é uma tarefa demasiado grande e muitas vezes impossível na realidade da prática (IMBERNÓN, 2010, p. 20).

Inquietações a respeito desse modelo impulsionaram novas pesquisas e modelos alternativos de formação continuada. A expansão de estudos sobre o tema consolidou, nessa década, uma renovação da educação, e a grande contribuição

para a formação de professores foi da definitiva introdução da “reflexão” para os espaços formativos.

Schön foi um dos autores que trouxe muitas contribuições a respeito da reflexão da prática pedagógica. Em sua obra, defende que as escolas devem “repensar a epistemologia da prática quanto os pressupostos pedagógicos sobre os quais seus currículos estão baseados” (SCHÖN, 2000, p. 25). Explica como deve acontecer o ensino prático reflexivo para a educação profissional. O autor realiza uma crítica ao ensino tradicional e oferece uma nova concepção de formação de professores, marcada pela reflexão constante sobre a ação do aluno e professor.

Sua teoria desenvolve noções sobre como ocorre a reflexão da prática pedagógica, destacada a seguir.

a) Conhecer-na-ação: refere-se aos conhecimentos que o ser humano desenvolve nas suas ações cotidianas, mesmo sem conseguir justificar como as realiza. Sugere nesse conceito que o ato de conhecer se revela na execução espontânea da ação. Cita alguns exemplos:

De forma semelhante, aprendemos a executar atividades complexas, como arrastar-nos, caminhar, fazer malabarismo ou andar de bicicleta, sem poder dar uma descrição verbal, ainda que grosseiramente adequada, da nossa performance real. Na verdade, se nos perguntassem como fazemos tais ações, tendemos a dar respostas erradas, de modo que, se estivéssemos agindo de acordo com elas, iriam causar-nos problemas. Quando se pergunta às pessoas que sabem andar de bicicleta, por exemplo, como não cair quando a bicicleta começa a inclinar-se para a esquerda, algumas dirão que se reequilibram movendo a roda á direita. Se elas realmente o fizessem, provavelmente cairiam. Felizmente, o conhecimento implícito em suas ações é incoerente com sua descrição (SCHÖN, 2000, p. 31).

O autor trata esta ação como dinâmica, e as descrições normalmente são construções que pouco sugerem reflexão. Assim como o marceneiro e o médico desenvolvem o que Schön chama de talento artístico profissional8, o docente também revela essa destreza nas suas ações, já que, intuitamente, consegue reger sua turma e desenvolver suas práticas diárias, mesmo sem o planejamento ou

8 _{Shön (2000) define o talento artístico profissional por tipos de competência que os profissionais} demonstram em situações de prática, que não dependem de uma descrição do fazer consciente.

reflexão imediata de como realizou. Esse conhecimento é o que o professor dispõe na maior parte do seu tempo, a partir de suas convicções e experiências.

b) Reflexão na ação: segundo Schön, no desenvolvimento das ações a partir do que ele denomina de “conhecimento-na-ação”, há sempre elementos surpresas que o fazem ter que refletir sobre o seu ato, pensar em como está fazendo para solucionar um problema, ou algo que não aconteceu de maneira natural. Esse processo é chamado “reflexão-na-ação”, que pode acontecer de duas maneiras: é possível pausar o fazer e repensar o que não deu certo (durante ou depois do termino da ação) ou refletir sobre ela no meio da ação sem interrompê-la, ou seja, intervir sem precisar parar o que está fazendo a fim de ajustar, dar forma ao fazer. Na opinião do autor, a segunda forma garante que a reflexão tenha conexão com a ação presente. Cita um exemplo:

Recentemente, por exemplo, construí um portão de estacas de madeira e correias. Eu havia feito um desenho e pensado sobre as dimensões que queria mas não havia avaliado o problemas de como manter firme o formato quadrado da estrutura. À medida que comecei a pregar as correias às estacas, notei uma oscilação. Eu sabia que a estrutura iria tornar-se rígida quando eu pregrasse uma peça em diagonal, mas como poderia ter certeza de que ela formaria um quadrado? Veio-me à mente um vaga lembrança a respeito das diagonais: em um retângulo, as diagonais são iguais. Peguei um metro de madeira, com a intenção de medir as diagonais, mas percebi que não poderia usá-lo sem mover a estrutura. [...] [...] Depois de várias tentativas, descobri que poderia localizar o ponto central de cada canto traçando diagonais ali. [...] [...] Levei vários minutos para entender como ajustar a estrutura de forma a corrigir os erros que detectei pela medição. E quando obtive as diagonais iguais, preguei um pedaço de corda para manter a estrutura móvel (SCHÖN, 2000, p. 32).

No exemplo citado, o autor descreve que, a partir de uma inconstância da sua ação (conhecer-na-ação), detectou o problema e com tentativas de acerto e erro dentro do “presente-da-ação” conseguiu solucioná-lo. Além disso, explica que a essa reflexão teve pouca consciência do processo e poderia ter permitido novas surpresas que exigissem maior nível de reflexão. Esses momentos de reflexão-na- ação sugerem imediatismo, são raramente claros e exigem destreza a partir de suas experiências e pouco a partir de uma justificativa teórica. Essas duas fases descritas têm uma diferença sutil, pois não exigem maior conhecimento do processo. Na

educação, o professor, ao desenvolver seu talento artístico profissional, desenvolve a reflexão-na-ação, quando é preciso intervir diante de diferentes aprendizagens e saberes dos alunos e reorganizar suas práticas pedagógicas diante de algumas mudanças ocorridas na sua rotina. A reflexão na ação é imediata, reformulando o que está sendo realizado.

c) Reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação: não basta refletir a ação; é necessário interpretá-la para determinar ações futuras e prever soluções viáveis. Scarpa define este tipo de reflexão:

modo que os professores aprendem a partir da análise e interpretação da sua própria atividade, com maior sistematização e distanciamento e em um momento posterior à prática, como o objetivo de tematizá-la. Tomá-la como alguma coisa sobre a qual se pode pensar de forma fundamentada a partir de pressupostos que lhe possam servir de referência teórica, para melhor reconstruí-la. Justamente o que precisa ser realizado nos processos de formação de professores (SCARPA, 1998, p. 37).

Formar professores nesta visão implica desenvolver sua capacidade reflexiva, uma vez que, a partir da reflexão sobre a ação, são necessários conhecimentos sobre a teoria. A reflexão colabora com a tomada de consciência de suas suposições subjacentes a prática, contribuindo com o desenvolvimento pessoal.

Essa época, década de 90, segundo Imbernón (2010), definitivamente trouxe contribuições para a formação continuada, que, segundo o autor, estão sendo assimiladas até os dias atuais, mesmo predominando um discurso simbólico distante da prática pedagógica.

E a partir da década de 2000, com o avanço tecnológico, há segundo Imbernón (2010, p. 22) uma “crise da profissão de ensinar”. Há impressões de que os sistemas anteriores não são suficientes, sendo necessárias mudanças desde a estrutura escolar até a forma de ensinar. O autor destaca o cenário da época:

Desânimo, desconserto ou consternação difícil de expressar, fruto de um acúmulo de variáveis que convergem entre as quais podemos citar: o aumento de exigências com a consequente intensificação do trabalho educacional, a manutenção de velhas verdades que não funcionam, a desprofissionalização originada por uma falta de delimitação clara das funções dos professores, a rápida mudança social e , possivelmente, um tipo de formação continuada que parece inclinar-se de novo para um modelo aplicativo-transmissivo.

O desconforto busca novas alternativas, transferindo, em alguns momentos, a ação do formador de busca de um modelo reflexivo para solucionar os problemas dos professores atuais.

De acordo com Feldmann (2009), nesse contexto social vigente, o professor passa a assumir um novo perfil e formar professores configura-se um grande desafio.

A sociedade contemporânea, denominada por alguns como sociedade da informação e por outros como sociedade do conhecimento, se apresenta tendo como uma de suas características a acelerada transformação pela qual passa o mundo, provocada pelos avanços tecnológicos, que incidem na constituição de um nova cultura do trabalho, afetando diretamente o universo escolar (FELDMANN, 2009, p. 75).

Para a autora, formar professores, inclui olhar para a produção da escola, gestão, currículo e condições de trabalho. É preciso compreender sua multidimensionalidade e levar ao professor à segurança do real propósito social da escola. Não é possível considerar o processo de formação vinculado apenas ao caráter instrumental. É preciso refletir sobre a importância da identidade pessoal e profissional, sobre as intenções do professor, valores e crenças, levando em consideração suas condições de trabalho. Feldmann traz em seus estudos a importância da escola como ambiente de formação de identidade dos sujeitos, de construção de um projeto político coletivo, sendo o espaço de formação um desafio destas últimas décadas.

Candau (apud REALI; MIZUKAMI, 2007) corrobora com a ideia de a escola ter como função a formação do professor, e em seu artigo destaca que a atual formação continuada de professores denominada por clássica9 assume as diferentes modalidades:

a) universidades em parceria com as secretarias de educação oferecem vagas em cursos de graduação aos professores do Ensino Fundamental e médio, para que se atualizem e coloquem em prática os conteúdos aprendidos;

9 _{Denomina clássica, pois encontra esse tipo de formação na maioria de projetos realizados nos} últimos anos no país.

b) convênios também para cursos de especialização com universidades para reciclagem10 do professorado.

c) cursos promovidos pela secretaria de educação, presencialmente ou a distância;

d) uma universidade ou empresa “adota”, termo que sugere a autora, uma escola ou várias, dependendo do contexto, e estabelece diferentes formas de contribuição.

A autora discute que tipo de concepção está embasada nesse modelo clássico apresentado, apontando a universidade como detentora da produção de conhecimento e a escola de sua aplicação e transposição didática. Candau questiona essa prática, apresentando uma concepção dicotômica entre teoria e prática e se distanciando da ideia de que toda formação deve ter o saber docente como referência, não podendo promover situações homogêneas de formação para diferentes conhecimentos desenvolvidos por cada professor. A escola passa a ser lócus da formação continuada para valorizar o saber docente, partindo das reais necessidades dos professores e favorecendo o a reflexão coletiva do conhecimento como sugere:

Trata-se de trabalhar com o corpo docente de uma determinada instituição favorecendo processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta, de oferecer espaços e tempos institucionalizados nesta perspectiva, de criar sistemas de incentivo à sistematização das práticas pedagógicas dos professores e a sua socialização, de ressituar o trabalho de supervisão e orientação pedagógica nessa perspectiva (CANDAU apud REALI; MIZUKAMI: 2007, p. 145).

Canário (2006) afirma que a escola deve assumir o caráter de desenvolvimento do processo coletivo da aprendizagem dos professores, emergindo novas competências, não apenas individuais, mas coletivas. Não basta trazer a escola modelos de formações tradicionais, mas instituir-se como um conjunto de questões para a construção de um plano de formação.

Olhar para o papel da escola como espaço privilegiado de formação sugere um formador que agencie esse processo. O coordenador pedagógico tem um papel

10 _{Segundo a autora, indica o nome reciclagem como o seu significado “refazer o ciclo”, atualizando a} formação recebida, mostrando a concepção de formação de professores vigente.