B – Premier séminaire national de formation sur l’enseignement des faits religieux (novembre 2002)
2. Un intérêt pour l’école primaire
Dans son intervention, Martine Safra insiste sur l’inscription, plus ou moins explicite, de l’enseignement des faits religieux dans les programmes de l’école élémentaire, aux cycles 2142 et 3 :
« En ce qui concerne les programmes tout d'abord, il faut noter qu'ils n'excluent nullement le fait religieux. […] On le trouve, de manière tout à fait explicite cette fois, dans les
142 Intervention de Martine Safra, inspectrice générale du groupe enseignement primaire lors de la
table ronde « L’enseignement du fait religieux à l’école » dans le séminaire national sur l'enseignement du fait religieux, du 5 au 7 novembre 2002, URL : http://eduscol.education.fr/cid46337/laicite-et-enseignement-du-fait-religieux.html [page consultée le 26 juillet 2018] : « Examinons maintenant ce qui se passe dans les classes. La structuration du temps est un objectif explicite de l'école maternelle et de l'école élémentaire, en particulier au cycle II. […] Depuis longtemps, l'école maternelle travaille à partir de thèmes qui viennent scander l'année comme Noël, les Rois, Pâques, et depuis peu, Halloween, qui s'est introduite presque par effraction. Néanmoins, les maîtres n'évoquent pas les phénomènes religieux qui sont à l'origine de ces fêtes, pas même pour la période de Noël. […] Le sens des fêtes est absent. » Si les programmes du cycle 2 (Grande section, CP, CE1), ne concernent pas notre étude qui porte sur l’enseignement des faits religieux au cycle 3 de l’école élémentaire (CE2, CM1, CM2), il nous semblait néanmoins important de montrer que cet enseignement concerne aussi les plus jeunes élèves de l’école élémentaire, et pas uniquement au travers des enseignements au sens classique du terme, mais aussi au travers des activités pédagogiques qui caractérisent la formation des élèves de cycle 2, dans laquelle la frontière entre la vie scolaire et les enseignements en classe est poreuse. Les remarques de cette inspectrice générale font écho à celles de Benoît Falaize, qui en mars 2015 interviendra dans le premier séminaire interacadémique de formation des personnels de l’Éducation nationale, institué par la « Grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la République » (suite aux attentats de janvier 2015 à Paris) en tant qu’historien et chargé d’étude « Laïcité et Valeurs de la République » de la Direction générale de l’enseignement scolaire. Lors de son intervention portant sur « les spécificités de l’école primaire », il souligne lui aussi la place importante accordée aux faits religieux dans l’axe « Structuration du temps et de l’espace » des cycles 1 et 2 que l’on retrouve dans les programmes de 2008, alors en vigueur. Il insiste sur le fait que les professeurs des écoles utilisent les mêmes éléments de médiation, comme le calendrier scolaire encore « très marqué par le christianisme », et les fêtes religieuses – comme Noël et Pâques, tout en notant une ouverture à des fêtes liées à d’autres religions, notamment à la célébration de l’Aïd-el-Fitr, qui marque la fin du mois de ramadan. La continuité entre ces deux interventions, l’une datant de 2002 et la seconde de 2015, est frappante : l’omniprésence du religieux lié à la psychologie même des jeunes élèves mais aussi le recours à des éléments de médiation religieux par les professeurs et une approche sécularisée par ces derniers de ces éléments, qui fait l’économie d’une explicitation et d’un travail pédagogique autour de leurs significations religieuses originelles. Il s’agit bien là d’une sensibilisation à l’enseignement des faits religieux, mais qui nous pousse à nous demander si ce traitement intégralement sécularisé des fêtes religieuses est lié uniquement à l’intériorisation d’une culture scolaire des enseignants qui selon eux leur interdirait d’entrer dans leurs significations religieuses, ou bien si elle est le fruit d’un choix pédagogique lié à l’âge des élèves, qui ne disposeraient pas encore des capacités d’abstraction nécessaire pour recevoir un enseignement laïque des faits religieux. Précisons que lors de nos observations de stages de formation initiale et continue sur ce sujet, nous avons constaté que de nombreux enseignants de maternelle s’inscrivaient et ressortaient souvent « frustrés » par les apports théoriques et pédagogiques proposés, qui ne prenaient pas en compte les spécificités de l’école maternelle.
programmes d'histoire du CE2, CM1 et du CM2. Il s'agit de l'évocation d'événements religieux qui ont fortement marqué l'histoire des sociétés : l'apparition des monothéismes, la christianisation ou bien encore la nouvelle vision du monde engendrée par la Réforme. La présence du fait religieux est donc bien réelle, et les programmes incitent à travailler l'histoire de ce fait en prenant appui sur les traces disponibles, textes, documents iconographiques etc. »143
Il nous faut préciser, ici, en faisant retour aux textes des programmes scolaires de 2002 et à leurs documents d’application, qu’à aucun moment les expressions « fait religieux » ou « enseignement du fait religieux » ne sont employées. Précisons également que ces instructions officielles ont été publiées au même moment que le rapport de Régis Debray, c’est-à-dire en février 2002. Elles ne pouvaient, dès lors, ni prendre en compte les recommandations de ce dernier, ni intégrer le vocabulaire qu’il aura consacré : l’enseignement du fait religieux.
a. L’analyse critique des programmes de 2002 et de leurs documents d’application
Si « les faits religieux » ne sont jamais mentionnés explicitement dans ces instructions officielles, les religions ou des thématiques liées « au religieux » ont une place dans le programme d’histoire et ses documents d’application. Nous pouvons distinguer leur inscription manifeste (1) de leur présentation implicite via l’emploi d’un champ lexical évocateur (2).
1) Ainsi dans le programme d’histoire, nous trouvons dans les points forts de l’Antiquité une mention du christianisme144 ; dans le programme145 et les points forts146 couvrant le Moyen-
143 Intervention de Martine Safra, inspectrice générale du groupe enseignement primaire lors de la
table ronde « L’enseignement du fait religieux à l’école » dans le séminaire national sur l'enseignement du fait religieux, du 5 au 7 novembre 2002, URL : http://eduscol.education.fr/cid46337/laicite-et-enseignement-du-fait-religieux.html [page consultée le 26 juillet 2018].
144 Ministère de l’Éducation nationale, « programme d’histoire du cycle 3 », in Bulletin Officiel n°1,
14 février 2002, p.79 : « De plusieurs dieux à un seul dieu : la christianisation du monde gallo- romain ».
145 Ibid., p. 79. : « Cette période […] décisive aussi pour l’Europe avec d’un côté les différenciations
territoriales et linguistiques, mais de l’autre, une première forme d’unité religieuse (la chrétienté), culturelle et artistique. C’est enfin le temps de l’établissement de la troisième grande religion monothéiste, l’Islam, qui crée une nouvelle et brillante civilisation dominant le sud de la Méditerranée. Les chrétiens et les musulmans vont s’affronter, mais aussi échanger produits et idées. »
Âge (476-1492), des références explicites au christianisme et à l’islam, ainsi qu’une référence très indirecte au judaïsme ; et enfin, dans les points forts pour la période « du début des Temps modernes à la fin de l’époque napoléonienne (1492-1815) » est évoquée « une autre vision du monde artistique, religieuse, scientifique et technique. »147
Dans les documents d’application du programme d’histoire, nous trouvons pour l’Antiquité un grand nombre de références aux cultes polythéistes ainsi qu’aux deux grandes religions monothéistes présentes en Occident à cette période, que ce soit dans les repères chronologiques148, dans les points forts149, dans le vocabulaire de base concernant l’Antiquité 150; ou encore dans les sources et documents à utiliser151.
Le même constat s’impose dans la partie couvrant la période du Moyen-Âge (476-1492), avec l’apparition remarquable de l’Islam, qui naît lors de cette période152 (v. dans les repères chronologiques 153 ; dans les points forts du Moyen-Âge (476-1492) 154 ; dans le Vocabulaire 146 Ibid., p. 79 : « l’Europe des abbayes et des cathédrales ; en Méditerranée, une civilisation fondée
autour d’une nouvelle religion, l’Islam. Entre chrétiens et musulmans, des conflits mais aussi des échanges. »
147 Ibid., p. 79.
148 Ministère de l’Éducation nationale, « Documents d’application du programme d’histoire » CNDP,
2002, p. 11 : « -6 ou -4 : naissance de Jésus-Christ, qui meurt autour de 30 » ; « 70 : destruction du temple juif de Jérusalem par les Romains, à la suite d’une révolte : il ne reste que le Mur des lamentations. »
149 Ibid., p. 11 : « De plusieurs dieux à un seul Dieu, dans la civilisation occidentale: la christianisation
du monde gallo-romain. Au IIe siècle, des religions, venues du Proche - Orient, s’implantent dans le monde gallo-romain et l’ensemble de l’Empire. Parmi elles, le christianisme. Prêché par Jésus qui s’affirme fils de Dieu, il se caractérise par la croyance en un Dieu unique et en l’immortalité de l’âme, dans le prolongement de la religion juive, et par le commandement fait aux hommes, tous égaux entre eux, de s’aimer les uns les autres. Longtemps, il coexiste avec les autres religions. Le sujet sera approfondi au collège ; mais il est indispensable que les élèves aient une première information, ne serait-ce que pour comprendre les périodes suivantes et appréhender diverses formes d’expression artistique ».
150 Ibid., p. 11 : « Temple, polythéisme, monothéisme, judaïsme, christianisme ».
151 Ibid., p. 11 : « Quelques extraits de La Bible, de La Guerre des Gaules de Jules César, quelques
récits mythologiques en liaison avec la littérature, racontés par le maître. »
152 Ibid., p. 12 : « Cette période est décisive dans notre passé national avec […] une première forme
d’unité religieuse (la chrétienté), culturelle et artistique. C’est enfin le temps de l’établissement de la troisième grande religion monothéiste, l’islam, qui crée une nouvelle et brillante civilisation dominant le sud de la Méditerranée. Les chrétiens et les musulmans s’affrontent : invasion arabo-musulmane en Espagne et dans le sud de la France, plus tard croisades chrétiennes. »
153 Ibid., p. 12 « 496 (?) : conversion de Clovis au christianisme ; 622 : hégire, début du calendrier
musulman ; Mohammed (Mahomet en écriture occidentale) quitte La Mecque pour Médine ; 800 : Charlemagne est sacré empereur à Rome ; 1099 : prise de Jérusalem, première croisade. »
154 Ibid., p. 12 et 13 : « La conversion de Clovis leur fournit [aux Francs] l’appui de l’Église et facilite
leur tâche ; L’Europe des abbayes et des cathédrales : la religion chrétienne s’étend à toute l’Europe et imprègne l’ensemble des activités ; […] En Méditerranée, une civilisation fondée autour d’une
à retenir 155 ; dans les Personnages et groupes significatifs 156 ; dans les Sources et documents à utiliser 157 ; ou encore dans la partie Pour aller plus loin158).
S’agissant de la période « Du début des Temps modernes à la fin de l’époque napoléonienne (1492-1815) », celle-ci, en plus de continuer à évoquer les trois grandes religions monothéistes précédemment exposées, offre une place de choix à la Réforme et au sens renouvelé des religions à la faveur des Lumières (dans les Repères chronologiques159 et les Points forts 160 notamment).
Dans la partie sur le « XIXème siècle (1815-1914) », une seule mention manifeste apparaît dans les Personnages et groupes significatifs : « les indigènes musulmans en Algérie »161.
nouvelle religion, l’islam: conflits mais aussi échanges entre chrétiens et musulmans. Une nouvelle religion, l’islam, s’installe à l’est et au sud de la Méditerranée et fait éclore une brillante civilisation qui s’étend même pendant tout le Moyen Âge sur une partie de l’Espagne (…) La Méditerranée devient lieu de conflits entre musulmans et chrétiens, notamment autour des Lieux saints de Jérusalem (croisades). Mais, elle reste aussi un lieu d’échanges des produits et des idées ; les Arabes inventent l’algèbre et transmettent aux Européens la médecine et la philosophie grecques. »
155 Ibid., p. 13 : « Église, abbaye, cathédrale, pèlerin, chrétienté, croisade, islam, mosquée ». 156 Ibid., p. 13 : « Clovis, Charlemagne, Louis IX (Saint Louis), Jeanne d’Arc […] les pèlerins ». 157 Ibid., p. 13 : « Une cathédrale ou une abbaye, une mosquée ou un palais arabe ; Un itinéraire de
pèlerinage (Saint Jacques de Compostelle) ».
158 Ibid., p. 13
159 Ibid., p. 13 : « 1492: […] Juifs et musulmans sont expulsés d’Espagne; 1543 : le Polonais Copernic
affirme que la Terre tourne autour du Soleil; 1598 : Henri IV met fin aux guerres de religion en accordant aux protestants l’Édit de Nantes, qui tolère leur présence en France à côté des catholiques ; 1688 : la « glorieuse révolution » anglaise garantit des libertés individuelles et limite l’influence du pouvoir royal contrôlé par le Parlement ; 1789 : début de la Révolution française : Déclaration des
droits de l’homme et du citoyen; 1792: Première République; 1804 : Napoléon sacré empereur à
Notre-Dame de Paris. Code civil. »
160 Ibid., p. 13 : « Des raisons religieuses et économiques, dès la fin du XVe siècle, conduisent les
Européens à explorer les mers du globe, à découvrir les Amériques et à dominer une grande partie de la planète. […] Une autre vision du monde, artistique, religieuse, scientifique et technique […] Une nouvelle religion chrétienne apparaît, le protestantisme, fondée sur un rapport direct entre l’homme et Dieu et le rejet de la papauté. Dans le royaume de France, les catholiques, largement majoritaires, s’affrontent aux protestants dont la religion est reconnue à la fin du XVIe siècle par l’Édit de Nantes, puis interdite un siècle après. L’affirmation de Copernic, au XVIe siècle, renverse les idées courantes. C’est le point de départ d’une vision scientifique du monde qui va se développer avec le raisonnement initié par Galilée […] Tout au long du XVIIIe siècle, montent une aspiration à la liberté, symbolisée par les combats de Voltaire pour la tolérance, et un certain désir d’égalité des droits. Le phénomène dépasse la France, il concerne […] La Révolution française en est l’aboutissement et marque la fin de la “monarchie absolue d’Ancien Régime”. La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen en est le texte fondamental, mais ne doit pas faire oublier la Terreur, exemple, parmi d’autres, de la contradiction entre les principes et la réalité. »
Enfin, dans la sixième et dernière période, « le XXème siècle et le monde actuel » : il est tout d’abord fait mention explicite du judaïsme dans le cadre de la Shoah162, puis dans les Personnages et groupes significatifs apparaissent, entre autres, Gandhi et Martin Luther King, dont on imagine qu’il serait incomplet de les présenter aux élèves sans évoquer la dimension religieuse de leur engagement politique et social.
2) Les évocations implicites du religieux ou des religions se trouvent également dans le programme d’histoire et ses documents d’application ainsi que dans le programme d’éducation civique. Ainsi, dans le programme d’histoire, nous trouvons dans la partie définissant les objectifs pour l’enseignement de l’histoire :
« L’élève doit déjà être capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette “connaissance par traces” […]. Le maître prépare l’élève […] en lui montrant que l’histoire n’est pas une suite de récits merveilleux et imaginaires en l’initiant à une première forme d’esprit critique. »163
Nous sommes tentée d’interpréter cette phrase comme une préfiguration de l’incitation à l’apprentissage de la différentiation entre le champ du savoir et du croire, qui sera officiellement inscrite dans le socle commun de connaissances et de compétences de 2006.
Dans les points forts de la Préhistoire164 et dans les documents d’application du programme d’histoire pour cette même période165, on trouve un soin particulier à évoquer « l’élaboration d’un univers symbolique » à cette époque. En revanche, une seule référence implicite aux « faits religieux » dans le programme d’éducation civique pourrait être identifiée dans l’emploi de l’expression « différences culturelles », au sujet de laquelle il faut néanmoins préciser qu’elle n’est à aucun moment définie dans ces textes.
162 Ibid., p. 16.
163 Ministère de l’Éducation nationale, « programme d’histoire du cycle 3 », in Bulletin Officiel n°1,
14 février 2002, p.78.
164 Ibid., p. 79.
165 Ministère de l’Éducation nationale, « Documents d’application du programme d’histoire » CNDP,
2002, p. 10 : « L’élaboration d’un univers symbolique : l’apparition de l’art autour de la représentation de l’homme et de l’animal. Composés de signes géométriques, de personnages humains et surtout d’une grande variété d’animaux, les gravures, les dessins et les peintures sont les premiers témoignages d’un monde symbolique et de croyances religieuses. »
Les religions (leur apparition, leurs évolutions, leurs liens avec le contexte politique et social dans lequel elles existent) constituent donc bien une thématique centrale du programme d’histoire de l’école élémentaire.
Cela ne doit pas occulter trois difficultés majeures, étroitement liées, qui sont relevées par Martine Safra. En effet, elle constate que malgré « la présence du fait religieux » dans les programmes, les professeurs des écoles ne s’en emparent pas véritablement, parce que leur culture professionnelle – héritée et actuelle – est encore marquée par une représentation de la laïcité scolaire comme étant synonyme d’un devoir de silence s’agissant des religions et des convictions à l’école - dans la vie scolaire comme dans les enseignements. Enfin, elle souligne leur peur ou leur gêne à aborder ces sujets, car ils redoutent d’heurter les convictions de leurs élèves et de leurs familles et qu’ils n’ont pas été formés à l’interdisciplinarité qu’implique cet enseignement166.
Cela reviendrait-il à dire que les professeurs des écoles ne prennent pas en charge le programme d’histoire, dont nous avons vu qu’il accorde une place centrale à l’histoire des religions ? Il nous semble que tel n’est pas le propos de cet inspectrice générale. Concernant l’enseignement de l’histoire, elle n’adopte pas le point de vue choisi pour le reste de son intervention, que nous avons ici rapportée quasi intégralement, et qui consiste à relever un écart entre le prescrit et les pratiques, pour expliquer l’ineffectivité de l’enseignement des faits religieux par leur culture professionnelle : réticence à parler du religieux qui irait à l’encontre de la laïcité et incompétence disciplinaire qui a pour corollaire ou avatar la difficulté à se saisir de l’interdisciplinarité, et cela malgré leur polyvalence. Que comprendre
166 Intervention de Martine Safra, inspectrice générale du groupe enseignement primaire lors de la
table ronde « L’enseignement du fait religieux à l’école » dans le séminaire national sur l'enseignement du fait religieux, du 5 au 7 novembre 2002, URL : http://eduscol.education.fr/cid46337/laicite-et-enseignement-du-fait-religieux.html [page consultée le 26 juillet 2018] : : « En tout état de cause, le fait religieux n'est pas absent des intentions de l'école. Il éclaire et donne sens à un certain nombre d'éléments présents dans les programmes. Pour autant, nous demeurons assez en retrait, pour diverses raisons. D'abord, nos maîtres sont largement les héritiers des hussards noirs de la République, c'est-à-dire les héritiers de cette école qui s'est construite dans le cœur du combat républicain. Il est très certainement difficile à nombre d'entre eux de penser qu'ils ne trahiraient pas la laïcité de l'école en donnant sens au fait religieux. Ensuite, et peut-être surtout, est perceptible la crainte de blesser des enfants qui sont pour les uns non-croyants, pour d'autres de tradition chrétienne ou israélite, pour d'autres encore de tradition musulmane. Il ne faut pas non plus oublier que les enseignants du premier degré sont polyvalents, c'est-à-dire que fort peu d'entre eux ont reçu une formation initiale les mettant en situation d'analyser aisément le fait religieux et donc de l'intégrer naturellement à leur enseignement. La diversité des élèves qu'ils ont devant eux, en même temps que leur propre difficulté à analyser le fait religieux place les maîtres dans une certaine insécurité. »
de cette intervention qui en somme nous dit : les faits religieux existent dans les prescriptions, en attestent les programmes d’histoire du cycle 3, mais ils n’existent pas dans les pratiques ? Il nous semble que cela revient à dire, précisément, que l’enseignement des faits religieux, tel qu’il est promu dans ce séminaire de formation, n’existe pas : ni dans les programmes ni dans les pratiques, car dans les programmes, il demeure presque167 uniquement disciplinaire, via l’enseignement de l’histoire, et dans les pratiques, l’interdisciplinarité n’est pas encore un élément de la culture professionnelle des professeurs des écoles.
D’ailleurs, lors de ce séminaire national, Dominique Borne, historien de formation, qui est alors doyen de l’Inspection générale, et qui sera directeur de l’IESR de 2005 à 2013, insiste sur les limites d’aborder l’histoire des religions uniquement en histoire ; il souligne ensuite que la culture scolaire professionnelle qui caractérise les enseignants évolue en faveur d’une prise en charge croissante d’un enseignement des faits religieux interdisciplinaire :
« L'histoire et la géographie disposent d'un avantage d'antériorité sur un grand nombre de