INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNÉES

Selon Crahay (2006), certes il « faut étudier les faits qui créent notre monde, mais il faut aussi investiguer la signification que les individus leur attribuent et la façon dont ils s’échangent ces significations » (p. 49). Ainsi, dans une perspective de complémentarité Pinard, Potvin et Rousseau (2004) indiquent qu’un objet d’étude peut être « mesuré par plus d'un instrument » (p. 67). Dans le cadre de l’étude menée, deux instruments ont été utilisés. Si dans un premier temps une enquête par questionnaire a été réalisée, elle a été effectuée par l’entremise d’un questionnaire distribué en version papier. Dans un deuxième

182 temps, une entrevue de groupe a eu lieu auprès de différents groupes à l’aide d’un guide d’entrevue semi-dirigée. Afin de constituer l’échantillon et le sous-échantillon, l’étudiante a présenté son projet de recherche lors d’une rencontre obligatoire des enseignants sous la supervision des directions de l’école en hiver 2016. Ces deux instruments ont permis de dresser un portrait global des représentations des personnels scolaires au regard de l'éducation à la sexualité des jeunes adultes en DIM et DIP. Enfin, avant de remplir le questionnaire ou de participer à l’entrevue, les sujets ont été invités à remplir un formulaire de renseignements sociodémographiques.

Tel que mentionné précédemment, tant pour le questionnaire que l’entrevue de groupe, les participants ont rempli un formulaire de renseignements sociodémographiques (Cf. Annexe E). Celui-ci était identique pour les deux instruments et totalisait neuf questions. Outre qu’il a permis de décrire l’échantillon, certaines informations fournies ont agi comme variables de contexte lors des analyses statistiques valorisées pour le traitement des données issues du questionnnaire. Ainsi, en raison de la diversité des corps de métier, les renseignements sociodémographiques avaient pour objectif de dresser un portrait précis de chaque participant. Les renseignements sociodémographiques demandés étaient le genre, la catégorie d'âge et le statut. Si les statuts de préposé, sauveteur, TES, enseignant, direction et spécialiste étaient indiqués, les personnes concernées par le statut de spécialiste devaient préciser la profession occupée, à savoir: ergothérapeute, infirmière, psychologue, physiothérapeute ou orthophoniste. Par la suite les renseignements sociodémographiques qui suivent étaient aussi démandés: diplômes obtenus; années d'expérience auprès de la clientèle en DI; expérience en DI avant de travailler à l’école; familles auprès desquelles ils interviennent au sein de l’institution scolaire; participation à la formation dispensée sur la sexualité à l’école; autres informations jugées nécessaires. Enfin, le formulaire sociodémographique du questionnaire demandait aux répondants d’indiquer si oui ou non il participait à l’entrevue de groupe.

183  Questionnaire d'enquête

D’après Blais et Durand (2009), le questionnaire est l'instrument de collecte de données le plus utilisé dans la plupart des disciplines en sciences humaines et sociales. Plus précisément, il est « une technique de prélèvement des données qui consiste à soumettre les sujets à un ensemble contraignant de questions précises, ouvertes ou fermées » (Gagné, Lazure, Sprenger-Charolles et Ropé, 1989, p. 176). D’ailleurs, Quivy et Campenhoudt (1988) insistent sur le fait que l’enquête par questionnaire « consiste à poser à un ensemble de répondants, le plus souvent représentatifs d’une population, une série de questions relatives à leur situation sociale, professionnelle […] ou encore tout autre point qui intéresse les chercheurs » (p. 181). Pour ce faire nous avons distribué un questionnaire de format papier à la totalité des personnels scolaire de l’école, dont 28,68 % d’entre eux ont répondu, constituant ainsi l’échantillon. Ces derniers avaient deux semaines pour le remplir, l’insérer dans l’enveloppe fournie à cet effet puis le déposer de manière anonyme dans un casier au secrétariat de l’institution scolaire ciblée.

Le questionnaire s’est inspiré du procédurier de Bouchard et Cyr (2005), qui distingue les sept étapes qui suivent.

1) Détermination de l’information à saisir. 2) Constitution d’une banque d’items. 3) Construction de l’échelle de réponses. 4) Évaluation du bassin initial d’items.

5) Élaboration du mode de présentation du questionnaire.

6) Création d’un échantillon afin de tester la version pilote de l’instrument

7) Analyse des items.

Pour leur part, Blais et Durand (2009) dressent la liste des quatre étapes suivantes qui a également guidé la conception du questionnaire.

184 2) Rédiger ou sélectionner des questions (énoncés) correspondant aux indicateurs. 3) Déterminer l’ordre des questions dans le questionnaire.

4) Prétester le questionnaire pour qu’il soit valide.

Dans cette perspective, le questionnaire était constitué de questions fermées et ouvertes. D’après Babbie (1990), la combinaison des deux types de questions rend celui-ci davantage intéressant à remplir. Selon Javeau (1988), les questions fermées se prêtent « mieux au dépouillement et à l’analyse statistique » (p. 57), car elles ont l’avantage d’être facilement comprises, en sachant qu’il est possible d’y répondre aisément (Ibid.). Quant aux questions ouvertes, elles peuvent aider à compléter « l’information et à enrichir l’interprétation » (Blais et Durand, 2009, p. 472) des résultats obtenus. De plus, d’après Savoie-Zajc (2011) ces dernières donnent l'occasion aux participants de réfléchir et de décrire leur position face à l'objet étudié. Toutefois, peu importe le type de questions, Blais et Durand (2009) précisent que les énoncés formulés doivent respecter les trois critères qui suivent: la précision qui assure la compréhension, la pertinence qui renvoie à la capacité des sujets à répondre et la neutralité qui favorise des réponses pouvant être qualifiées d’authentiques.

Outre le formulaire de renseignements sociodémographiques, le questionnaire (Cf. Annexe E) ayant fait état de validation (notions abordées, formulation des questions, modes de réponses, etc.) auprès de notre directrice d’encadrement au 2e cycle universitaire ainsi que de 35 personnels scolaires, comportait 11 questions dont certaines étaient subdivisées. Celles-ci correspondaient aux formats suivants: deux à choix de réponse (questions 11, 16 et 17); sept engageant un format de réponse de type Likert (questions 12, 13, 14, 15, 18, 19 et 20); deux ouvertes, car à compléter (questions 11a, 11b, 21a, 21b et 21c). Selon Fortin (2010), les questions à choix multiples impliquent de la part du répondant un ou des choix parmi une « série de réponses possibles » (p. 435). Pour sa part, le recours au format de réponse de type Likert a l’avantage, d’après Karsenti et Collin (2013), de mesurer la distribution des opinions auprès de l’échantillon ciblé en autant que les niveaux ne permettent pas de position médiane dite neutre. Concernant les questions ouvertes, elles

185 donnent « toute la latitude à l’informateur quant à la formulation de sa réponse » (Angers, 2005, p. 65) et laissent ce dernier « libre de répondre ce qu’il veut » (Fortin, 2010, p. 436). Cependant, Selltiz, Balch, Wrightsman et Cook (1977) indiquent que la longueur du questionnaire demeure à surveiller. Van der Maren (1996) nous met également en garde à ce propos en soulignant que la disponibilité réduite et la démotivation des répondants, de même que le faible taux de réponses peuvent être l’une des conséquences potentielles à un long questionnaire.

Afin de répondre aux trois objectifs spécifiques de l’étude, le questionnaire interrogeait les sujets de l’échantillon au regard des thèmes suivants: les besoins d’information et de formation des élèves en DIM et en DIP à l’égard de l’éducation à la sexualité, l’intervention en éducation à la sexualité, la responsabitié de l’éducation à la sexualité en milieu scolaire et les besoins des personnels scolaires au regard de l’éducation à la sexualité auprès des élèves en DIM et DIP.

Les besoins d’information et de formation des élèves en DIM et en DIP à l’égard de l’éducation à la sexualité.

 L’intérêt pour l’éducation à la sexualité (question 11) et les raisons sous-jacentes aux besoins de l’institution scolaire à cet effet (question 11a) ou, à l’inverse, ce qui justifierait un non-besoin (question 11b).

 Le niveau d’importance des besoins fondamentaux des jeunes ayant une DIM ou une DIP au regard de l’éducation à la sexualité (question 12).

 Les compétences à développer chez les jeunes adultes à cet égard en fonction que ceux- ci aient une DIM ou une DIP (question 13).

L’intervention en éducation à la sexualité.

 Les comportements observés de nature sexuelle auxquels les personnels scolaires sont davantage confrontés quotidiennement (question 14).

 Les moyens pédagogiques et supports didactiques qui valorisent l’éducation à la sexualité chez les jeunes adultes ayant une DIM ou une DIP (question 15).

186 La responsabitié de l’éducation à la sexualité en milieu scolaire.

 Les statuts de personnels scolaires qui devraient se prévaloir de l’éducation à la sexualité (question 16).

 La responsabilité de celle-ci au sein de l’institution scolaire et l’accompagnement des personnels scolaires lors d’interventions de cette nature auprès des personnes en DI (question 17).

Les besoins des personnels scolaires au regard de l’éducation à la sexualité auprès des élèves en DIM et DIP.

 Les besoins du milieu scolaire au regard de l’éducation à la sexualité (question 18).  Les compétences à développer lors d’une éventuelle formation des personnels scolaires

en la matière (question 19).

 Les moyens qui valorisent le transfert des informations du milieu scolaire vers le milieu familial (question 20).

 Les retombées indirectes ou directes de l’éducation à la sexualités (question 21) pour les jeunes adultes en DIM ou en DIP (question 21a), pour les personnels scolaires (question 21b) et pour le milieu familial (question 21c).

 Guide d’entrevue de groupe

D’après Savoie-Zajc (2009), l’entrevue de groupe est un mode de recueil d’information laissant place à « une interaction verbale entre les personnes qui s’engagent volontairement dans pareille relation afin de partager un savoir d’expertise, et ce, pour mieux dégager conjointement une compréhension d’un phénomène d’intérêt pour les personnes en présence » (p. 339). Ainsi, le savoir d’expertise n’étant pas similaire chez les individus, l’usage de cette dernière « avec plusieurs personnes sélectionnées soigneusement » (De Ketele et Roegiers, 1991, p. 20) permet « d’obtenir des informations sur des faits ou des représentations, dont on analyse le degré de pertinence, de validité et de fiabilité en regard des objectifs de recueil d’informations » (Ibid.).

187 Cependant, si l'entrevue de groupe est habituellement riche en informations, elle a aussi des limites. En effet, Savoie-Zajc (2009) nous met en garde sur le fait que l’interviewé

peut être mû par un désir de rendre service ou d’être bien vu par le chercheur, limitant ainsi la crédibilité des messages communiqués. Il peut aussi exister des blocages de communication ou des sujets tabous pour les personnes, faisant en sorte que le chercheur ne réussit pas à engager un véritable dialogue avec celles-ci. (p. 357)

Celle-ci a aussi les désavantages suivants: si les sujets interrogés « ne sont pas statistiquement représentatifs de l’ensemble de la population étudié […], le chercheur ne peut extrapoler les résultats à cette population » (Geoffrion, 2009, p. 394); « la dynamique de groupe peut avoir des effets négatifs » (Ibid., p. 395); « le groupe de discussion tente de recréer un milieu social, mais ce milieu n’en demeure pas mois artificiel » (Ibid.). Enfin, lors de la planification de l’expérimentation, d’après Geoffrion (Ibid.) les quatre éléments suivants doivent être considérés: « 1) le nombre de groupes; 2) la structure des groupes; 3) le lieu physique; 4) le guide de discussion » (p. 398).

Ainsi, c’est en prenant en compte les attributs de l’entrevue de groupe que les personnes ayant rempli le questionnaire étaient invitées à participer à celle-ci, donc 51,42 % d’entre elles ont constitué le sous-échantillon ayant permis la formation de trois groupes. L’animation de cette dernière, d’une durée approximativement de 90 minutes, fut effectuée par la chercheuse à l’aide d’un guide d’entrevue semi-dirigée conçu à cet effet (Cf. Annexe F). Ce dernier a été validé (notions abordées, formulation des questions, etc.) auprès de notre directrice d’encadrement au 2e _{cycle universitaire ainsi que de 17 personnels scolaires} n’y ayant pas participé.

Si pour Fortin, Côté et Filion (2010) ce dernier réfère à « une liste de sujets à aborder » (p. 428) permettant de documenter le phénomène à l’étude, celui-ci est composé de questions ouvertes (Aubin-Auger, Mercier, Baumann, Lehr-Drylewicz, Imbert et Letrillart, 2008) qui privilégient l’émergence et l’identification de représentations. Découpé

188 par thèmes, les questions doivent être courtes, claires et non ambiguës, de manière à favoriser la mise en exergue des représentations chez nos participants. D’après Geoffrion (2009), les règles à respecter au regard de la formulation des questions sont celles-ci: « la simplicité » (Ibid., p. 405); des questions ouvertes laissant aux participants « la plus grande latitude possible pour répondre selon sa propre expérience » (Ibid., p. 406); des questions « qui invitent au développement » (Ibid.) de la pensée; ne pas faire usage de « questions accusatrices » (Ibid.); « inciter les participants à aller au-delà de la réponse initiale » (Ibid.).

Dans cette perspective, mis à part le formulaire de renseignements sociodémographiques que les sujets ont inscrit manuscrit, le guide d’entrevue totalisait 13 questions se voulant articulées avec le questionnaire d’enquête et réparties selon les quatre thèmes suivants: la déficience intellectuelle, la sexualité des jeunes adultes ayant une DIM ou une DIP, les besoins d’information et de formation des élèves en DIM et en DIP à l’égard de l’éducation à la sexualité et les besoins des personnels scolaires au regard de l’éducation à la sexualité auprès des élèves en DIM et DIP.

La déficience intellectuelle.

 La définition de la déficience intellectuelle (question 1).

 Les caractéristiques de la déficience intellectuelle moyenne (DIM) comparativement à la déficience intellectuelle profonde (DIP) (question 2).

La sexualité des jeunes adultes ayant une DIM ou une DIP.

 Le développement sexuel chez les jeunes adultes ayant une DI moyenne ou profonde (question 3).

 La définition de l’éducation à la sexualité auprès de ces derniers et le rôle des personnels scolaires à cet effet (question 4).

 Le ou les lieux (école et maison) où l’éducation à la sexualité des jeunes adultes en DIM ou en DIP doit être effectuée (question 5).

189 Les besoins d’information et de formation des élèves en DIM et en DIP à l’égard de l’éducation à la sexualité.

 L’identification d’interventions déjà effectuées en sexualité auprès des élèves en DI, DIM ou DIP (question 6).

 Les besoins d’information des jeunes ayant une DIM ou une DIP en matière de sexualité (question 7).

 Les compétences à favoriser en fonction du stade de développement d’un jeune ayant une DI lors d’une formation en éducation à la sexualité (question 8).

 La similitude des compétences à développer entre les filles et les garçons (question 9). Les besoins des personnels scolaires au regard de l’éducation à la sexualité auprès des élèves en DIM et DIP.

 Se sentir suffisamment outillé en tant que personnels scolaires d’une école spécialisée pour intervenir en sexualité auprès des élèves (question 10).

 Les besoins d’information des personnels scolaires en matière d’éducation à la sexualité auprès des jeunes ayant une DIM ou une DIP (notions, matériels, etc.) (question 11).  La nécessité des personnels scolaires d’être formés à l’éducation à la sexualité, par

rapport à quoi et quel type de formation à privilégier (stratégies d'intervention; matériel didactique pour les acteurs scolaires ou les élèves) (question 12).

 Autres commentaires concernant l’éducation à la sexualité (question 13).

Enfin, comme le souligne Savoie-Zajc (2009), l’entrevue de groupe a ses limites, tels: le savoir produit qui est révélé à un moment déterminé, dans un contexte spécifique; l’interviewé peut vouloir rendre service; le blocage de communication; les tabous; l’établissement du rapport de confiance entre l’interviewer et l’interviewé. Dans le cadre de la recherche menée, l’entrevue de groupes semi-dirigée effectuée présente les limites suivantes: la durée de l’entrevue (90 minutes maximum); la familiarité entre les personnels scolaires; l’influence d’un leader sur les autres participants qui étaient des collègues de travail. Finalement, lors du recueil des données, si nous agissions au sein de cette institution à titre d’enseignante partenaire auprès de trois groupes d’élèves de la ‘‘famille du TSA’’,

190 nous avons assumé l’animation de deux des trois groupes de discussion alors que notre directrice de recherche a assumé l’animation de l’un deux. De plus, pour le groupe ‘‘CS’’ nous avons dû réaliser l’entrevue en deux parties à un mois de différence en raison du manque de temps des personnels scolaires lors de la première rencontre. Ainsi, si l’animation n’a pas été effectuée par la même personne, notre implication peut avoir influé sur le discours tenu par nos collègues de travail.

4. MÉTHODES D’ANALYSE

Concernant le questionnaire, selon la nature des données correspondant aux questions fermées ou ouvertes, nous avons usé de méthodes d’analyse quantitative ou qualitative propres à chacune d'elles. Pour sa part, l’analyse des informations issues des questions fermées a été entrée sur le logiciel SPSS, ayant permis des analyses statistiques. De ce fait, les données recueillies par l’administration du questionnaire ont été traitées par des mesures d’association (Bouchard et Cyr, 2005). Quant aux questions ouvertes, elles ont aussi été saisies sur le logiciel SPSS, mais en ayant préalablement effectué des catégories permettant une synthèse des réponses évoquées par les participants afin de donner une signification à ces dernières (Van der Maren, 2003). De plus, nous avions quelques variables indépendantes (genre, catégorie d'âge, diplômes obtenus et participation à l'entrevue de groupe) nous ayant permis certes de décrire l’échantillon, mais aussi de vérifier certains effets des variables indépendantes sur les variables dépendantes. Van der Maren (Ibid.) considère qu’une « variable indépendante est la cause possible d’un effet observable sur la variable dépendante » (p. 70), « dont on désire examiner la variation en fonction d’autres variables, dites indépendantes » (De Ketele et Roegiers, 1991, p. 84).

En ce qui concerne les calculs subséquents, nous avons pris en considération les variables descriptives (Bouchard et Cyr, 2005) afin de décrire de façon univariée les données dont nous disposons (description de l’item et pourcentage de sujets répondants par catégorie). Par la suite nous avons effectué la vérification d’associations entre chacune des variables indépendantes et les diverses variables numériques. Dans cette optique nous

191 avons utilisé les deux types de statistiques suivants: le rapport de vraisemblance (non le chi carré) et le V de Cramer. Pour sa part le rapport de vraisemblance a permis de tester la relation entre deux variables nominales, où les interactions entre certaines catégories étaient significatives après prise en compte de la distribution des résidus ajustés dans les tableaux de contingence. Ensuite le V de Cramer a été utilisé afin de vérifier la force de l’association entre deux variables, et ce, indépendamment du nombre de catégories de ces dernières. À partir de la signification symptomatique bilatérale (p<0,05), nous avons déterminé les résultats présentés dans le prochain chapitre. Ainsi, à propos du croisement des variables nous avons fait usage des renseignements sociodémographiques (questions 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) qui semblaient les plus significatifs selon chaque question du questionnaire, et ce, selon le type de variables.

En somme, suite à l'entrée des données dans le logiciel SPSS, nous les avons croisées selon leur niveau d'importance accordé par les participants. Par la suite nous avons conservé les tableaux pour lesquels les mesures d'association étaient les plus significatives selon le modèle descriptif multivarié des ACM (Escofier et Pagès, 2008).

Quant aux questions ouvertes du questionnaire et des verbatim issus du guide d'entrevue, nous voulions rendre compte de manière objective des propos tenus par les participants (Andreani et Conchon, 2003). Selon Pourtois et Desmet (1988, In Lenoir et al., 2012), « toute communication peut être soumise à la technique de l’analyse de contenu » (p. 235) pour en « dégager des tendances et des thèmes qui sont ensuite classifiés en fonction des objectifs de l'étude » (Fortin, 2010, p. 281). D’après Fortin, Côté et Filion (2010), l’analyse de contenu a pour finalité de « traiter le contenu des données narratives de manière à en découvrir les thèmes saillants et les tendances » (p. 467). Faisant des liens entre les thèmes et les propos des participants, elle « enrichit le tatônnement exploratoire, accroît la propension à la découverte » (Bardin, 2013, p. 33). Cette méthode d’analyse nécessite du chercheur qu’il effectue la fragmentation des données en plus petites unités, le codage des données en catégories et regrouper les données codées par concepts ou catégories (Ibid.; Fortin, Côté et Filion, 2010).

192 De façon à accomplir l’analyse de contenu, une grille d’analyse a été construite pour le codage des verbatim. Cette dernière était « composée de critères et d’indicateurs que l’on appelle les catégories d’analyse » (Andreani et Conchon, 2003, p. 4). Ces indicateurs sont des « données observables permettant d’appréhender les dimensions, la présence ou l’absence de tels attributs dans la réalité étudiée » (Grawitz, 1990, In Lenoir et al., 2012, p. 235). Enfin, le traitement des résultats a été réalisé en deux phases, à savoir le test de validité statistique et l’interprétation des résultats par le biais de l’inférence (Bardin, 2013). Bardin (Ibid.) précise que le test de validité nous évite de tirer des conclusions qui ne seraient pas représentatives en fonction d’intervalles de confiance préétablis. En fait, ces dernières permettent « de passer d’une manière explicite et contrôlée de la description à l’interprétation finale des données » (Picard, 1992, p. 28) par l’entremise de déductions