Apprentissage et stratégies d’enseignement-apprentissage auprès des jeunes en DIP

Nicolas (2007a) souligne l’importance de la psychologie cognitive dans le domaine de l’éducation. Pour Tiberghien (2007), ce courant de pensée se définit comme un « ensemble de processus conscients ou non, qui permettent la constitution de ces

124 connaissances et de ces croyances » (p. 49). Benedetto (2008) ajoute que la cognition se traduit comme « l’activité mentale qui s’exerce sur l’acquisition, le stockage, la transformation et l’utilisation de connaissances » (p. 18). Prenant exemple sur les avancées de Piaget (1998, 1984, 1972, 1969, 1968; Gréco et Piaget, 1959), l’évolution de la pensée de l’enfant est considérée par l’intermédiaire de son développement cognitif. Pour sa part, la perspective constructivisme mise non seulement sur ce dernier, mais aussi sur les actions que posent l’enfant pour comprendre son environnement (Larochelle et Bednarz, 2018).

L’utilisation de matériel concret est essentielle pour les élèves présentant une DI, et davantage pour ceux ayant une DIP. En fonction des difficultés cognitives et d’adaptation, selon Cooray et Bakala (2005) l’utilisation d’un langage simple, de photographies ou d’un langage signé sont des stratégies adéquates d’enseignement-apprentissage qui favorisent la communication et le transfert d’information. Même si la mémoire de travail est déficiente, cela ne signifie pas que les performances cognitives seront réduites, car d’après Büchel et Paour (2005), il faut simplement développer des stratégies mnésiques telles que l’autorépétition pour contrer la passivité stratégique générale des élèves DIM et DIS. Lors d’apprentissages, les processus métacognitifs et de transfert diminuent les capacités cognitives de l’élève pendant l’accomplissement d’une tâche. En ce sens, Büchel et Pelgrims Ducrey (1993) mentionnent que dû aux capacités cognitives limitées, l’élève reconnaît la tâche mais n’utilise pas la bonne stratégie pour atteindre son objectif. Quant à sa capacité de transfert, elle doit être enseignée par le biais d’un soutien constant jusqu’à maîtrise complète de l’élève (Ibid.).

Normand-Guérette (2012) énumère les stratégies d’enseignement-apprentissage suivantes qui favorisent l'attention et la perception sélective: identifier des stimuli pertinents pour stimuler la curiosité, utiliser des tâches concrètes plutôt qu'abstraites et faire des associations significatives pour favoriser la codification.

Ainsi, la compréhension des caractéristiques liées à la DIP est essentielle. Plusieurs méthodes d'enseignement-apprentissage permettent d’aider l'élève dans ses apprentissages.

125 Nakken et Vlaskamp (2007) mentionnent que « we may be able to access low levels of cognitive functioning, but we do not have a standardized instrument to assess cognitive functioning » (p. 86). En ce sens, chaque individu est unique, et dans cet esprit son fonctionnement diffère d'une personne à l'autre. De là l’importance d’individualiser l’enseignement selon les caractéristiques de l’élève DIP.

Selon LeCavalier (2003), la motivation extrinsèque caractérise le processus d’apprentissage de la DIP, car la personne souhaite recevoir une valorisation instrumentale du personnel de soutien dû à son faible seuil d’estime de soi. C’est donc par la valorisation d’un tiers que l’élève DIP réalise une activité d’apprentissage pour compenser sa faible estime personnelle et son bas niveau de motivation intrinsèque. L’hétérorégulation est donc présente tout au long des apprentissages de l’élève DIP, allant d’un soutien plus important à un soutien davantage léger. D’après Bastien, Renard et Haelewyck (2015), l’accompagnement vise l’évaluation des besoins pour l’autonomie, la participation sociale et le maintien de la qualité de vie.

Haelewyck et Palmadessa (2007) spécifient que le manque de confiance en soi et le faible niveau de motivation intrinsèque se répercutent sur l’atteinte de leurs objectifs d’apprentissage. Pour Morin et Méthot (2003), le problème de communication, du fonctionnement intellectuel et adaptatif, de la faible capacité d’autocontrôle des habiletés sociales, de la difficulté lors de résolution de problèmes, de la difficulté à gérer son stress, à discerner et exprimer ses émotions, sa faible estime personnelle et un faible seuil de motivation, sont tous des critères nuisant au processus d’apprentissage.

Nonobstant leurs difficultés, les élèves en DIP semblent avoir développé leur mémoire visuelle car leurs apprentissages se font généralement par essai-erreur (Vaginay, 2005) ou par tâtonnements (Haelewyck et Palmadessa, 2007). En fait, d’après Carteau- Martin, Amado, Thillay, Houy-Durand, Barthelemy et Bonnet-Brilhault (2015), les activités d’apprentissage se réalisent souvent par catégorisation d’une classe pour faciliter la réalisation de la tâche. Selon Gavornikova-Baliband (2005), « malgré les déficits cognitifs, les connaissances catégorielles chez les personnes déficientes intellectuelles

126 s’organiseraient effectivement au cours du développement » (p. 254). Selon Cèbe et Paour (2012), si le processus de conceptualisation semble plus difficile, il est la conséquence des difficultés de compréhension, d’abstraction, de généralisation et de métacognition liées à la DI. L’AAIDD (2011) précise que l’une des stratégies d’apprentissage est l’utilisation d’un modèle universel d’apprentissage adapté à l’individu afin qu’il développe ses connaissances, car les mesures de soutien diffèrent d’un élève à l’autre.

Faisant référence aux processus cognitifs, Grossniklaus (2013) mentionne que les apprentissages procéduraux permettent, lorsqu'utilisés en situation de jeu-apprentissages, d’observer des progrès significatifs suite à des entraînements. Ainsi, lorsque les apprentissages sont enseignés à répétition, l’on peut observer chez l'élève des améliorations dans des tâches connexes. Cependant, l'engagement cognitif dépend en majeure partie du facteur motivationnel et de l'humeur. Selon Grimal (2016), « la pratique du jeu symbolique semble être un moyen pertinent pour aider les élèves en bas âge à développer le contrôle de leurs processus cognitifs, car il sollicite trois compétences nécessaires à l’autorégulation comportementale » (p. 11). Si Piaget (1969) voit le jeu comme un puissant levier d’apprentissage, le Groupe de recherche sur la petite enfance (2008) précise que « le jeu symbolique fournit à l’enfant le soutien nécessaire pour apprendre » (p. 23). Dans cette optique, c’est par la mise en œuvre des compétences suivantes que l’enfant actualise sont plein potentiel dans la pratique du jeu symbolique: l’inhibition comportementale, la mémoire de travail et l’attention (Ibid.). Cet outil psychologique correspond aux stades développementaux concernant la DIP, soit le stade sensorimoteur et le stade préopératoire relevant de la pensée symbolique.

Dans cette perspective, Bédard (2002) a mené en 2000-2001 une recherche auprès d’éducatrices de milieux de garde et de personnels enseignants à l’éducation préscolaire (maternelle 4 et 5 ans) d’institutions au Québec et en Suisse, en questionnant les diverses formes de jeux comme contexte d’enseignement-apprentissage, dont les jeux symboliques. Si « dans la conception piagétienne du développement psychologique de l’enfant on met l’emphase sur le caractère nécessaire et ‘’inévitable’’ du jeu comme partie

127 intégrante de la dynamique du développement » (Ibid., p. 68), « le contexte ludique est partie intégrante du processus d’assimilation et d’accommodation sur lequel se fonde le développement intellectuel » (Ibid.). Plus spécifiquement concernant le jeu symbolique, les résultats font état des distinctions suivantes entre les 45 intervenantes constituant l’échantillon exclusivement féminin ayant répondu à un questionnaire. En effet, « si pour la majorité d'entre elles le jeu symbolique est associé au jeu de rôle et si ce dernier s'articule autour de thématiques semblables (fonctions sociales: policier, médecin, docteur ou vétérinaire; fonctions affectives: papa et maman), la finalité poursuivie varie » (Ibid., p. 208).

Pour les éducatrices suisses en milieu de garde, le jeu de rôle a pour finalité l'appropriation du réel et, plus concrètement, de la réalité sociale. Pour leurs collègues québécoises, la finalité du jeu symbolique associée de façon exclusive au jeu de rôle est le développement de l'imaginaire. Chez les enseignantes suisses, le jeu symbolique est aussi associé au jeu de rôle. Il se déroule dans un coin atelier spécifique durant les périodes d'activités libres et sert de contexte d'observation de la capacité des enfants à transposer les divers objets d'apprentissage. Enfin, chez les enseignantes québécoises de maternelle, le jeu symbolique associé au jeu de rôle est utilisé en tant que ‘‘déclencheur’’ d'une séquence d'enseignement- apprentissage. Il implique le recours à une thématique prédéfinie par l'enseignante, laquelle correspond à son tour à la thématique du jour, du projet ou de la séquence. (Ibid.)

En somme, d’une manière générale, en bas âge et sous diverses formes, « le jeu est perçu par les répondantes comme un contexte et comme un moyen d’apprentissage » (Bédard, 2006, p. 261). Lors d’une tierce recherche visant à identifier les représentations de jeunes âgés de 14 à 17 ans fréquentant un établissement québécois d’enseignement au secondaire (N = 51 adolescents dont 28 filles et 23 garçons) en 2004-2005, Bédard (2010) précise que si « le jeu est une activité pouvant être entre autres d’ordre physique, cognitif, affectif ou social et ayant des intentions variées en fonction de ceux qui y participent » (p. 21), les caractéristiques attribuées à ce dernier « sont révélatrices d’une activité rencontrant les conditions de réalisation optimales qui susciteraient l’investissement de la part de l’enfant » (Ibid., p. 38). Ainsi,

128 l’hétérogénéité des classes ne peut qu’amener l’adaptation de

l’enseignement. Les pratiques effectives se voudront différenciées, en mettant en place les conditions gagnantes qui favoriseront l’ouverture à l’apprentissage et ainsi, valoriseront le développement de compétences de divers ordres chez une majorité d’élèves. Dans la recherche de solutions appropriées, l’activité ludique pourrait transformer la perception des disparités, des ressemblances et des similitudes au sein des classes. (Ibid.)

Quant à l’évaluation des apprentissages, selon Tremblay (2001) elle se réalise à partir du développement sensoriel, du développement moteur, de la communication au niveau réceptif et expressif, de l’autonomie de base ainsi que du développement cognitif et social. Enfin, d’après Kalubi, Beauregard et Houde (2008) « la plupart des interventions ciblées en lien avec la personne adulte présentant une DI sont orientées vers le développement de l’autonomie et de comportements fonctionnels dans les tâches quotidiennes » (p. 68).

En somme, les caractéristiques de la DIP affectent cognitivement et globalement l’élève dans ses apprentissages. L’acquisition de connaissances devient davantage complexe parce que les processus cognitifs et métacognitifs ne permettent pas à l’individu de traiter et d’enregistrer la majorité des informations relatives à l’apprentissage en cours. De plus, la motivation et l’âge chronologique deviennent des facteurs déterminants dans l’engagement cognitif et affectif de l’individu dans ses apprentissages, car plus l’âge chronologique est élevé, davantage la motivation faiblie.

1.1.1.1 Construit d’apprentissage dans une perspective constructiviste et cognitiviste Selon Ledoux, Huot, Marinier, Paradis, Stanton et Thibault (2000), le constructivisme est une théorie développementale mise de l’avant par Jean Piaget (1896- 1980). Selon la théorie constructiviste, les apprentissages sont engendrés par l’interaction entre l’individu et l’environnement (Nagowah et Nagowah, 2009). Ce sont les acteurs qui évoluent dans l’environnement par le développement des processus cognitifs lors des stades développementaux (Ledoux et al., 2000). En exemple, Piaget (1984) indique que l’évolution des comportements, des émotions et du langage provient de l’égocentrisme de

129 l’individu. Ainsi il spécifie que le développement des compétences socio-linguistiques (le langage social) se réalise dans un ordre précis selon les types de langages suivants: l’écholalie, le monologue individuel, le monologue à deux, l’information adaptée à l’interlocuteur, la critique, les ordres, prières et menaces ainsi que les questions (Ibid.).

En outre, d’après Chapelle (2001) les connaissances résultent de la relation entre l’environnement de l’individu et ses connaissances antérieures, lui permettant d’actualiser son potentiel ainsi que sa maturation. L’apprentissage est un processus adaptatif indissociable de la motivation car il est déterminé par les besoins et les intérêts de l’enfant (Piaget, 1959). Deux processus d’adaptation sont nécessaires à l’équilibre entre les schèmes, l’individu et l’environnement. Selon Bee et Boyd (2008), un schème « est une structure cognitive interne qui est à la base de l’action » (p. 23). L’assimilation est la réaction à un nouveau stimulus à partir de schèmes ou de structures cognitives déjà présentes, tandis que l’accommodation est la modification de schèmes par l’interaction avec l’environnement qui permet de réagir d’une nouvelle manière avec ce dernier (Ledoux et al., 2000). Les quatre stades développementaux qui suivent constituent, d’après Piaget (1972), les processus d’acquisition des apprentissages de l’enfant: le stade sensorimoteur de 0-18 mois (l’intelligence sensorimotrice); le stade préopératoire de 7-8 ans (la représentation du monde qui entoure l’enfant par la réélaboration de ses acquis); le stade des opérations concrètes entre 7 et 12 ans (l’apparition de la logique) et les opérations formelles à partir de 12 ans.

Cependant, malgré le fait que les stades développementaux se succèdent, ils ne s’effectuent pas à des âges spécifiques, car selon Piaget (1972) des retards dus à des facteurs sociaux ou à des expériences retardent ceux-ci. Le développement de l’enfant est un processus temporel marqué par des successions d’acquisitions dans une hiérarchie structurelle (Ibid.), qui se veut un processus d’équilibration successif entre les stades. En ce sens, lorsque l’équilibre est atteint il y a l’intégration d’un nouveau système de formation. Si Piaget (1998) met l’accent sur les schèmes, il note l’importance de la socialisation et des

130 facteurs externes dans l’acquisition de la logique qui n’est pas innée, car elle se développe à travers l’interaction entre l’enfant, l’adulte et l’environnement.

De plus, si les fonctions de l’attachement servent à satisfaire les besoins primaires, à se sentir en sécurité et en confiance, à favoriser l’autonomie, à maximiser les apprentissages et promouvoir les relations, pour leur part les réussites antérieures développent les valeurs et les intérêts influençant les choix et les actions (Piaget, 1954). En ce sens, les émotions guident les actions de l’enfant tout au long de son développement. Selon la théorie piagétienne, le processus d’assimilation permet d’intégrer les schèmes lors de nouvelles situations, tandis que l’accommodation réorganise les schèmes lorsque de nouvelles informations sont incompatibles à celles existantes (Piaget, 1969). Ce sont les schèmes affectifs, cognitifs et personnels qui permettent le développement de la conscience de l’individu (Ibid.).

Quant au cognitivisme, il est associé indirectement à la psychologique génétique piagétienne qui a grandement influencé les pratiques scolaires (Larroze-Marracq, 1999). Parallèlement, d’après Nicolas (2007a), provenant de la psychologie expérimentale, le behaviorisme a joué un rôle important dans le développement des théories de l’apprentissage. Pour Nagowa et Nagowa (2009), le cognitivisme réfère aux processus mentaux engendrés par exemple, dans l’apprentissage du langage. La cognition est donc le « produit fonctionnel de l’activité du cerveau » (Tiberghien, 2007a, p. 48) qui a pour fonction de produire les connaissances. Fortin et Rousseau (2012) indiquent que la cognition réfère à tous les processus mentaux liés à la relation que nous entretenons avec l’environnement. La théorie cognitive se veut donc une manière de comprendre les acquis par les processus d’encodage, de décodage, de mémorisation de l’information, afin de pouvoir les renforcer le cas échéant. Selon Lemaire (2006), le cognitivisme se définit aussi par la capacité à percevoir les formes et les couleurs, à ressentir les sensations, à guider nos actions, à prendre des décisions selon notre jugement et à comprendre et produire le langage. Autrement dit, la perception et la compréhension de l’environnement se réalisent avec la maturation neurologique (Ledoux et al., 2000). Par exemple, l’on pourrait expliquer

131 le développement des habiletés motrices par les processus internes, dont la myélinisation permettant les ramifications neuronales. D’une certaine manière, le cognitivisme met en lien le traitement des informations dans le processus d’apprentissage (Tiberghien, 2007b). Ainsi, d’après Lieury (2008) les apprentissages résultent en partie des actions suivantes: les stratégies de répétition menant à la généralisation de l’apprentissage; les renforcements primaires, secondaires et affectifs; le symbolisme par l’imitation et l’observation.

Pour sa part, Nicolas (2007b) mentionne que Piaget s’intéressait à la logique de l’enfant dans son processus de pensée, notamment par l’intelligence sensorimotrice. Ce dernier (Chapelle, 2001) accordait une importance aux « facteurs internes dans les transformations de l’organisation psychologiques » (p. 27), car il envisagait le développement de l’intelligence comme étant inhérent à la compréhension des connaissances. Avec les stades développementaux, Benedetto (2008) explique que Piaget tente d’expliquer ce qui se passe mentalement chez l’enfant lorsqu’il dirige sa pensée avant de formuler une réponse. Le développement de l’enfant passe ainsi par la structuration des processus mentaux qui, lorsque achevés, lui permettent de développer de tierces habiletés cognitives. Selon Gréco (1959), l’enfant essaie de comprendre à partir des schèmes préétablis afin de résoudre une situation. Lieury (2008) identifie le courant cognitiviste piagétien de structuralisme, car il compare les structures cognitives à la logique de la mathématique et des opérations intellectuelles. « Dans le cas de la construction des structures cognitives, il va de soi que le ‘‘vécu’’ ne joue qu’un faible rôle, puisque ces structures ne se trouvent pas dans la conscience des sujets, mais […] dans leur comportement opératoire. » (Piaget, 1968, p. 58) De là provient l’importance de la construction des schèmes et de l’équilibration des transformations au sein des structures internes de l’individu.

Selon Grimal (2016), Piaget s’intéresse à l’autorégulation correspondant à l’un des processus cognitifs importants dans l’acquisition de connaissances, car il est essentiel à la réussite scolaire. Ce procesus demande une ‘‘bonne capacité’’ en ce qui a trait à la mémoire

132 de travail puisqu’elle est essentielle afin de créer des liens entre les éléments50_{. Il entrevoit} l’autorégulation à travers le développement global de l’enfant et non à partir des processus cognitifs du courant cognitiviste. Pour Xypas (2002), l’enfant développe sa pensée par les croyances du passé en intégrant de nouveaux éléments aux schèmes précédents. « Toutes ces transformations […] marquent une prise de conscience essentielle: l’enfant distingue dorénavant le réel tel qu’il apparaît » (Piaget, 1984, p. 277). Ainsi, vers l’âge de 7 et 8 ans l’enfant commence à objectiver sa pensée. C’est pour cette raison que vers 9 ans celui-ci est apte à assimiler les informations lorsqu’il veut résoudre une situation-problème afin de comprendre son environnement (Ibid., 1925, 2003). Dans ce processus, ce dernier récupère dans son entourage des informations, les assimile à ses propres structures pendant qu’il s’accomode aux différentes situations (Ibid., 1968). On dit que celui-ci est actif dans ses apprentissages, ses connaissances représentent l’assimilation du réel aux structures de transformations par l’entremise de l’assimilation et de l’accommodation (Ibid., 1969).

Ainsi, lorsque ce processus d’équilibration est atteint, l’habileté de réversibilité de l’intelligence est possible (Ibid., 1972). L’autorégulation de Piaget (1969) réfère au « développement spontané de l’intelligence, qui conduit des actions sensorimotrices élémentaires aux opérations concrètes puis formelles, […] caractérisé par la constitution progressive des systèmes de transformations » (Ibid., p. 55). Les apprentissages ne pourraient se faire sans les intérêts de l’enfant, mais ils dépendent des processus cognitifs développés en fonction de son niveau de développement (Piaget, 1959). Bronson (2000) a analysé le modèle piagétien et détermine que ce dernier « assumed that the purpose of mental self-regulatory processes is to allow optimal adaptation to the external environment » (p. 22). Le langage est aussi un ‘‘bon exemple’’ pour Piaget (1972), car il est conditionnel aux opérations logico-mathématiques. En somme, l’apprentissage relève de l’acquisition de la maturation à l’incorporation de schèmes et de la schématisation (Piaget, 1959). À ce titre, pensons au développement des habiletés autorégulatrices ou au stade

50 _{Diamond, A. 16 août 2016. Contrôle cognitif et autorégulation chez les jeunes enfants: Comment les} améliorer et pourquoi? Document accessible à l’adresse suivante:

133 sensorimoteur où l’enfant prend conscience des perceptions et des mouvements en développant la permanence de l’objet, puis vers 9-10 mois où il effectue des relations causales (Piaget, 1969). Comme le mentionne Grimal (2016), « le langage permettrait d’améliorer le contrôle de ses sentiments en stimulant le cortex pré-frontal, siège de l’autorégulation comportementale » (p. 37). Dans cette perspective, le développement du langage, dû aux processus cognitifs engendrés, permet l’autorégulation comportementale de l’individu. Ainsi, le développement des habiletés motrices se réaliserait aux différents stades développementaux en respectant la maturation nerveuse de l’individu (Piaget, 1969).

Faisant une comparaison avec le modèle piagétien, le modèle développemental de Kopp (1982), divisé en cinq phases (modulation neurophysiologique, modulation sensorimotrice, contrôle, autocontrôle et autorégulation), démontre qu’entre 9 et 18 mois l’enfant prend conscience de son environnement dans un phénomène cognitif qu’il initie. Dans cette optique du développement enfantin, c’est à la phase de contrôle que l’autorégulation fait son apparition. La figure 3 suivante explicite les cinq phases développementales de Kopp (Ibid.).

134 L’autorégulation est un processus cognitif qui « emerge and become consolidated at different times during early development at first, planful ER will be revealed in immature forms » (Ibid., 1989, p. 345) durant la première année de vie, et ce, jusqu’à l’entrée en maternelle, correspondant à l’âge d’environ 6 ans. Cela signifie que la régulation émotionnelle peut être produite par différents processus cognitifs. Pour St-Arnaud (2009), ce processus – basé sur les valeurs et les modèles appris chez un individu – fonctionne avec