EN FLE Á LA NOTION DE TÂCHE ET DE TAXONOMIE DES OBJECTIFS
2. L'apport des recherches antérieures sur l'identification de stratégies de lecture en Français Langue Etrangère
2.1. Un historique de la notion de "stratégie de lecture" en FLE
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160 Le concept de stratégie de lecture est issu de textes (Moirand, 1979 ; Lehmann & Moirand, 1980 cités par Rui, 2000) portant sur l'Approche Globale. Cependant, à l'époque, ces stratégies de lecture apparaissent plutôt comme des stratégies d'enseignement pour rompre avec la méthodologie traditionnelle en didactique de l'écrit (Rui, 2000, pp. 3-4). Par ailleurs, ces auteurs en sont conscients puisque Moirand définit une stratégie de lecture comme une stratégie procédurale à savoir : "comment le lecteur lit ce qu'il lit" (Moirand, 1979, p. 19 cité par Rui, 2000, p. 4). Par ailleurs, Moirand (1990, p. 157) cite toujours deux exemples de stratégies d'enseignement pour l'écrit c'est-à-dire, la lecture intégrale qui sert à "suivre une argumentation, une intrigue policière, un récit" et la lecture sélective menant à la recherche d'une définition ou d'une information précise. Quant à Lehmann et Moirand (1980, p. 153, cités par Rui, 2000, p. 4), ils proposent comme exemples le déchiffrage et la "traduction" mot à mot (Rui, 2000, p. 4). Toujours selon Lehmann et Moirand (1980, p. 153 cités par Rui, 2000, p. 4), la notion de stratégie de lecture semble être relative à l'interaction de trois variables :
le projet du lecteur (la variable ʻbutʼ) ; les caractères propres du texte (la variable ʻtextuelleʼ) ; « les conditions de réception du message- texte incluant [...] les caractères sociologiques, psychologiques et événementiels attachés au lecteur » (la variable ʻsituationnelleʼ selon J.-M. Adam (1985) que pour notre part, nous préférons nommer variable ʻlecteurʼ) (Rui, 2000, p. 4).
Rui (2000) suggère qu'au sein de l'Approche Globale, la variable but c'est-à-dire le projet de lecture est mis en exergue en tant que "stratégie de lecture". L'enseignant ne développe pas un enseignement/apprentissage s'agissant des stratégies de lecture (Rui, 2000, p. 4). L'apprenant est livré à lui-même, il est censé les acquérir lors de son enseignement/apprentissage en LM (Moirand, 1979, pp. 52-53 cité par Rui, 2000, p. 4). L'autonomie de l'apprenant-lecteur est donc supposée comme acquise (Rui, 2000, pp. 4-5). D'ailleurs, les propos de Moirand (1990) appuient ceux de Rui dans la mesure où :
La stratégie diffusée sous le nom d'approche globale n'est pas une stratégie d'apprentissage. Il s'agit d'une stratégie d'enseignement découlant d'un objectif didactique : n'ayant pas choisi en général le texte à lire, l'apprenant peut avoir une idée « globale » sur le contenu, sans le déchiffrer terme par terme, en balayant l'aire de la page
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(Peytard 75) à la recherche d'indices significatifs, iconiques, formels et sémantiques (Moirand 79b, Lehmann et autres 80) (Moirand, 1990, p. 158).
Ainsi, la stratégie d'enseignement qu'est l'approche globale repose sur le projet de lecture de l'apprenant, des stratégies d'exploration à savoir : le repérage d'indices iconiques, d'indices formels, d'indices sémantiques et d'indices énonciatifs pour en arriver à compléter une grille de lecture (Moirand, 1990, pp. 158-159).
Selon les recherches de Rui (2000), ce n'est qu'en 1991 que l'on parle de stratégie de lecture, l'ouvrage intitulé Lectures interactives en langue étrangère de Cicurel (cité par Rui, 2000) étant influencé par l'approche globale. En effet, le vide en méthodologie de l'écrit correspondrait à la méthodologie communicative fortement engagée vers les compétences orales (Rui, 2000, p. 5). Selon Rui (2000), les définitions de la notion de stratégie de lecture de Moirand (1979, cité par Rui, 2000) et Cicurel (1991, cité par Rui, 2000) semblent s'exprimer dans la même lignée puisque la typologie de stratégies de lecture proposée par Cicurel (cité par Rui, 2000) s'appuie aussi sur la variable but donc sur le projet de lecture de l'apprenant et sur ses objectifs. En effet, pour Cicurel (1991) :
On parle de stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un texte (Cicurel, 1991, p. 16).
Apprendre à lire, c'est choisir soi-même sa stratégie selon la situation où l'on se trouve et les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture (Cicurel, 1991, p. 17).
De fait, au sein de sa typologie des stratégies de lecture, Cicurel (1991) nomme et explicite : la stratégie de lecture studieuse qui est une lecture très attentive durant laquelle
souvent à l'aide d'un crayon, le lecteur note ou souligne les passages clés du texte pour en dégager le maximum d'informations ;
la stratégie de lecture balayage qui est une prise de connaissance des éléments essentiels du texte par le lecteur utilisant des stratégies d'élimination des détails inutiles ;
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162 la stratégie de sélection qui est une recherche précise d'informations mettant, là
aussi, en oeuvre des stratégies d'élimination ;
la stratégie de lecture-action qui est une lecture discontinue, le lecteur faisant des mouvements oculaires de va-et-vient entre le texte et la consigne à réaliser; la stratégie de lecture oralisée qui est une lecture à haute voix d'un texte : soit la lecture est l'objet d'une lecture oralisée complète, soit le lecteur effectue un choix de ses notes pendant la lecture à haute voix (Cicurel, 1991, pp. 16-17).
Ainsi, selon Rui (2000), ces stratégies restent des stratégies d'enseignement dans la mesure où elles ne dépendent pas directement de l'observation de l'activité de lecteurs. Elles perfectionnent cependant la catégorisation de l'approche globale, la lecture sélective comprenant la lecture balayage et la stratégie de sélection, alors que la lecture intégrale correspond aux stratégies de lecture studieuse, à celles de la lecture-action ainsi qu'à celles de la lecture oralisée (Rui, 2000, p. 6). En outre, selon Rui (2000), les stratégies élaborées par Cicurel (cité par Rui, 2000) sont globales et certains types de stratégies peuvent se chevaucher (Rui, 2000, p. 6).
Une autre recherche est présentée par Rui (2000), elle porte quant à elle sur la variable lecteur et sur des facteurs psychologiques et socioculturels du lecteur, il s'agit notamment des résultats du mémoire de DEA de Dévelotte (1989, cité par Rui, 2000). Dévelotte (1989) considère que les modalités de lecture107 dépendent du projet de lecture et souhaite de manière expérimentale exposer un panel de projets de lecture. L'expérimentation consiste à faire lire un article de presse à l'apprenant puis à en réaliser un compte-rendu oral (Dévelotte, 1989, pp. 33-34). C'est ainsi qu'il résulte de ses travaux trois grilles de lecture/modalités de lecture : la modalité de lecture descriptive qui reflète une faiblesse de structuration des éléments d'information objet du recueil, les difficultés se trouvant au niveau de l'enchaînement des arguments et de la fonction du journaliste ; la modalité analytique qui relève de "l'architecture" du texte de presse (argumentation, opposition, connaissances extra- linguistiques reliant les divers savoirs) ; et enfin la modalité interprétative c'est-à-dire la
107 Selon Rui (2000), "la notion de ʻstratégie de lectureʼ est assimilée à celle de ʻmodalité de lectureʼ. Les stratégies/modalités de lecture sont donc entendues comme des attitudes de lecture profondément ancrées dans les particularités psychologiques individuelles et sociales. La catégorisation proposée et la notion même de ʻmodalité de lectureʼ sont empruntées à la sociologie de la lecture et plus précisément à J. Leenhardt et P. Josza (1982) et à J. Leenhardt (1988)" (Rui, 2000, p. 6).
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163 subjectivité du lecteur par rapport au point de vue de l'auteur en ce qui concerne les protagonistes du texte (Dévelotte, 1989, pp. 37-38).
Quant à Rui (1997), elle cherche à comprendre, dans une perspective communicative, "comment un lecteur reconstruit le sens d'un texte" et "comment il construit sa relation avec l'émetteur du texte" par l'intermédiaire des stratégies de lecture et de la variable texte (Rui, 2000, p. 7).