L'apport de Marzano et Kendall en termes de Nouvelle Taxonomie des objectifs pédagogiques (2007)

La New Taxonomy of Educational Objectives de Marzano et Kendall (2007) se décompose en trois systèmes de pensée à savoir : le système cognitif (Cognitive System), le système métacognitif (Metacognitive System) et le système de pensée autonome (Self-system). Ces trois systèmes peuvent être organisés de manière hiérarchique, les quatre éléments du système cognitif représentant les quatre premiers niveaux de la New Taxonomy, puis vient le système métacognitif correspondant au cinquième niveau et le système de pensée autonome relatif au sixième et dernier niveau (Marzano & Kendall, 2007, p. 35).

Avant d'entrer au sein de chacun des niveaux de la New Taxonomy, Marzano et Kendall (2007, p. 36) font un point essentiel sur la nature et la fonction de la mémoire. Ils distinguent :

la mémoire sensorielle (Sensory memory) qui stocke provisoirement les données émanant des sens ;

la mémoire permanente (Permanent memory) qui "contient toutes les informations, organisant des idées, des compétences et les processus qui

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181 constituent les domaines de connaissance" (notre traduction d'après Marzano & Kendall, 2007, p. 36) ;

la mémoire de travail (Working memory) qui fait usage des données provenant à la fois de la mémoire sensorielle et de la mémoire permanente et de fait constitue la mémoire à partir de laquelle les données peuvent être activées. Puis, les deux auteurs expliquent le fonctionnement de ces trois types de mémoire et les interactions qu'elles entretiennent entre elles. La mémoire de travail récupère les données à partir de la mémoire sensorielle, de la mémoire permanente voire de ces deux types de mémoires à la fois. Lorsque l'individu concentre son attention consciente sur les données stockées dans la mémoire de travail, celles-ci restent alors activées (Marzano & Kendall, 2007, p. 36).

A présent, il s'agit de définir brièvement chacun des six niveaux de la New Taxonomy (2007) et de les mettre si possible en relation avec la taxonomie de Bloom et ses collaborateurs tels que le font Marzano et Kendall au sein de leur ouvrage.

Les quatre premiers niveaux appartiennent au système cognitif :

la récupération (Retrieval) correspond à l'activation et au transfert de la connaissance de la mémoire permanente à la mémoire de travail, c'est une action consciente. La récupération est divisée entre la reconnaissance (Recognition), le rappel (Recall) et l'exécution (Executing). Or, ce niveau et ses trois divisions correspondent à la catégorie de l'acquisition de la connaissance dans la taxonomie de Bloom et ses collaborateurs (Marzano & Kendall, 2007, pp. 37-40) ;

la compréhension (Comprehension) implique le stockage des caractéristiques critiques d'informations au sein de la mémoire permanente. Elle se décompose en intégration (Integrating) et en symbolisation (Symbolizing). Ce niveau est quasi similaire à celui de la catégorie de compréhension de la taxonomie de Bloom et ses collaborateurs (Marzano & Kendall, 2007, pp. 40-44) ;

l'analyse (Analysis) correspond à l'extension raisonnée de la connaissance lorsque par exemple un individu donne des détails qui prouvent que la connaissance est comprise. Les processus d'analyse sont au nombre de cinq à savoir : la comparaison (Matching), la classification (Classifying), l'analyse des

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182 erreurs (Analyzing errors), la généralisation (Generalizing) et la spécification (Specifying). Les processus d'analyse de la New Taxonomy comprennent une diversité des aspects des trois catégories les plus élevées de la taxonomie de Bloom et ses collaborateurs (Marzano & Kendall, 2007, pp. 44-51) ;

l'utilisation de la connaissance (Knowledge Utilization) : les processus d'utilisation de la connaissance sont employés par l'individu en vue d'accomplir une tâche particulière. Il existe quatre catégories globales de tâches d'utilisation de la connaissance à savoir : la prise de décision (Decision Making), la résolution de problème (Problem Solving), l'expérimentation (Experimenting) et l'examen (Investigating). Il apparaît un lien étroit entre la catégorie de l'utilisation de la connaissance de la New Taxonomy (2007) et la catégorie de la synthèse de la taxonomie de Bloom et ses collaborateurs (1969). Cependant les processus de la prise de décision et de la résolution de problème de la New

Taxonomy semblent générer "un nouveau processus pour parvenir à un but" (Marzano & Kendall, 2007, pp. 51-53).

Deux autres niveaux ne font pas partie du système cognitif, il s'agit de :

la métacognition (Metacognition) : le système de métacognition (metacognitive

system) est utilisé pour le contrôle, l'évaluation et la régulation du fonctionnement de tous types de pensée. Il possède quatre fonctions à savoir : la spécification des objectifs (Specifying goals), le contrôle de processus (Process Monitoring), la clarté du contrôle (Monitoring Clarity) et l'exactitude du contrôle (Monitoring Accuracy). Il n'y a aucun corollaire correspondant au système métacognitif dans la taxonomie de Bloom et ses collaborateurs (Marzano & Kendall, 2007, pp. 53-55) ;

le système de pensée autonome (Self-system Thinking) est une interaction entre les attitudes, les croyances et les émotions à l'origine de la motivation et de l'attention du sujet. Il y a quatre types de système de pensée autonome c'est-à- dire : l'examen d'importance (Examining Importance), l'examen d'efficacité (Examining Efficacy), l'examen de réponse émotionnelle (Examining

Emotional Response) et l'examen de motivation globale (Examining Overall

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183 correspondant au système de pensée autonome dans la taxonomie de Bloom et ses collaborateurs (Marzano & Kendall, 2007 pp. 55-60).

Marzano et Kendall (2007) affirment que la structure hiérarchique de la New

Taxonomy est organisée selon un flux de traitement et que les trois systèmes composant cette taxonomie dépendent aussi du niveau de conscience (qui s'élève selon la hiérarchie des systèmes) requis afin de contrôler leur exécution (Marzano & Kendall, 2007, pp. 60-61). Cependant, il est à noter, qu'à la différence des taxonomies de Bloom et d'Anderson et leurs collaborateurs, les six niveaux de la New Taxonomy ne sont pas concernés par les niveaux de complexité entre les processus d'un système à l'autre. Pour un récapitulatif des opérations mentales exemplifiées au sein de la New Taxonomy, le lecteur pourra se reporter à la page 62 de l'ouvrage de Marzano et Kendall (2007).

Au sein de cette sous-partie, le souhait d'une présentation assez succincte des taxonomies est un choix puisqu'elles seront plus amplement explicitées dans le cadre de l'élaboration d'un outil de recherche menant à la conception de la typologie des habiletés cognitives en compréhension écrite.

4. Conclusion

Ainsi dans un première temps, est traité le développement de l'activité linguistique de compréhension écrite en FLE à un niveau A2 du CECR. Puis dans un deuxième temps, il s'agit de comprendre l'évolution de la notion de stratégie de lecture en FLE ainsi que le fonctionnement de l'apprenant sinophone en termes de stratégies d'apprentissage et au niveau culturel. Enfin dans un troisième temps, nous définissons la notion de tâche selon l'approche actionnelle et l'approche communicative, nous prenons en considération l'évaluation des habiletés langagières au sein des deux typologies de Lussier (1992) puis, nous nous appuyons notamment sur la taxonomie des objectifs pédagogiques domaine cognitif de Bloom et ses collaborateurs (1969) ainsi que sur la New Taxonomy of Educational Objectives de Marzano et Kendall (2007).

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184 Le public cible de cette recherche au sein du groupe expérimental étant composé d'une majorité d'apprenants de langue maternelle chinoise et d'un apprenant de langue maternelle japonaise, les critères de Cuq et Gruca (2005) s'agissant de la construction du concept de LM semblent pertinents. Mais ce sont surtout les trois degrés composant la xénité (Dabène, 1994 , cité par Cuq & Gruca, 2005) qui apparaissent en parfaite adéquation avec la situation du public cible majoritairement sinophone. Cependant, tout apprenant singulier de FLE, voire issu d'autres domaines disciplinaires, pourrait bénéficier de ce type de fonction d'identification perceptivo-cognitive du tuteur distant afin de rendre ses apprentissages plus efficaces.

Puis, il s'agit de replacer le niveau A2 du CECR au sein de l'ensemble des niveaux allant de A1 à C2 avant de dégager les compétences communicatives langagières qui serviront de base à la construction du scénario modulaire pour le développement des compétences (linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques) de communication écrite du niveau A2 du CECR. Ensuite, trois définitions émanant du CECR évoquent les types d'énoncés, de contextes et de textes qui peuvent être objet du développement de la compétence de l'apprenant de FLE au sein d'un niveau A2 du CECR et ce, en communication écrite. Cela sera bien entendu pris en compte au sein du scénario modulaire. A ce sujet le CECR prend peu en compte les stratégies de l'apprenant de FLE d'un niveau A2. Puis, Une recherche de Dévelotte (1989) est développée sur la variable lecteur et sur des facteurs psychologiques et socioculturels.C'est alors que les propos de Rui (1997, 2000) au sein de son mémoire de thèse et d'un article intitulé "Exploration de la notion de ʻstratégie de lectureʼ en français langues étrangère et maternelle" explicite successivement comment les recherches se sont appuyées sur les variables but, lecteur et enfin texte pour aboutir à la véritable notion de stratégie de lecture. Enfin, un article de Ivanova-Fournier intitulé "L'apprenant sinophone - du savoir vers les stratégies d'apprentissage" nous informe sur la place capitale du savoir en Chine et les principales stratégies d'apprentissage de l'apprenant chinois, ce qui bien entendu permet de mieux comprendre une partie du public cible et de tenir compte dans les réponses de l'apprenant chinois de ses manières d'apprendre lors de l'analyse des données.

Concernant la notion de tâche, on s'aperçoit en comparant des définitions du CECR et une définition de Rosen (2009) que les tâches proposées dans le scénario CEPACFLEA2 recouvrent des tâches pédagogiques communicatives et des tâches proches de la vie réelle de

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185 l'usager/apprenant qui prennent toutes deux en considération ses ressources cognitives. S'agissant de la définition de Coste (2009), elle rend compte de ce que l'on appelle la macro- tâche qui a un but, une finalité, des contraintes et une évaluation des résultats. Ce qui est intéressant et représentatif du scénario et de sa mise en pratique semblent être la dimension multimodale de la tâche et la combinaison des activités langagières. Bien que le scénario repose sur des macro-tâches, la recherche proprement dite porte sur la description de ces macro-tâches en micro-tâches. Cependant, les propos qui se rapprochent le plus de la finalité de l'instrumentation du tuteur distant mis en place dans le cadre de cette recherche sont ceux de Narcy-Combes et Walski (2004). Les auteurs attribuent à la tâche le rôle de déclencheur du processus d'apprentissage singulier à chaque apprenant et incitent les apprenants à se questionner sur le fonctionnement de leurs propres processus d'apprentissage à partir du repérage d'exemples afin de les comprendre (leurs processus d'apprentissage), l'objet à travailler étant la langue cible (Narcy-Combes & Walski, 2004, p. 35). De plus, les auteurs prennent conscience que c'est par l'intermédiaire de la didactisation de supports authentiques que l'apprenant utilise ses divers savoirs acquis dans différents domaines. Or, la tâche doit aider l'apprenant à comprendre le fonctionnement de la langue cible et à comprendre son propre fonctionnement cognitif (Narcy-Combes & Walski, 2004, pp. 35-36).

Quant aux deux typologies de Lussier (1992) portant sur l'évaluation des habiletés langagières qu'elles soient réceptives ou productrices, elles vont être à l'origine de la conception d'habiletés cognitives permettant de nommer des stratégies cognitives en compréhension écrite à partir de la variable texte. Puis la confrontation de trois instruments à savoir : l'Aide-mémoire graphique de Guité (2007) sur la taxonomie des objectifs pédagogiques domaine cognitif de Bloom, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom et ses collaborateurs (1969) et la New Taxonomy of Educational Objectives de Marzano et Kendall (2007) vont permettre à cette recherche de nommer des opérations cognitives en adéquation avec les habiletés-synthèse de Lussier (1992) pour former des habiletés cognitives.

Cependant, avant d'entrer dans le vif du sujet, il semble important d'identifier et de mettre en relation les diverses fonctions du tuteur distant afin de mieux cerner le pourquoi de l'instrumentation perceptivo-cognitive du tuteur distant qui constitue l'objectif principal de la recherche menée.

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CHAPITRE 5 :