la diversité des étudiants : construction d’un modèle descriptif
2.3 Le point de vue des Uns
2.3.1 La gestion de l’altérité
Avant tout, il convient de remarquer qu’il nous faut oublier les modes d’altérité dégagés précédemment. La dissymétrie de la relation ne permet en rien de supposer qu’à chaque stratégie adoptée par les étudiants correspond un mode de gestion des différences par les enseignants : on ne peut poser à l’avance que les axes qui nous ont permis d’opposer les postures d’étudiants (convergent / non convergent, hiérarchique / non hiérarchique) se retrouveront ici.
Ceci étant dit, nous partirons de l’idée que l’évaluation scolaire est un processus de gestion des différences : il s’agit toujours de repérer et de classer les unes par rapport aux autres des différences de réponse. Envisageant cette situation sous l’angle de l’altérité, l’évaluation vise donc à gérer des Autres. Si l’on en croit Guillaume192, cette 189 Bautier cite ici Hoggart Richard, 1970, La culture du pauvre, Paris, Minuit.
190 op. cit.
191 Pour qui travaille sur le terrain scolaire, une telle approche supposerait également que l’on regarde ce qui se
passe dans les situations de classe, dans les modèles pédagogiques utilisés, voire dans les programmes scolaires (comme le fait d’ailleurs Caitucoli Claude, 2003, « A propos de la notion d’hétérogénéité » dans Caitucoli Claude (dir.), Situations d’hétérogénéité linguistique en milieu scolaire, Presses universitaires de Rouen, Rouen.
(à paraître). Nous nous situerons quant à nous seulement sur le plan de l’évaluation, non pas parce que les applications pédagogiques de ce modèle ne nous intéressent pas, mais seulement parce qu’il ne s’agit pas là de l’objet de notre recherche.
gestion des différences commence par une réduction des altérités radicales : il s’agit d’abord de réduire l’autre à l’autrui.
« L’incantation de l’autre, d’un autre qui doit être accueilli et respecté dans ses différences, se fonde sur l’élimination des altérités radicales. Ce qui est en jeu dans ces visées d’analyse, de politique, d’éthique, c’est la gestion sociale de l’autrui dans
un espace culturel qui prend l’autrui pour l’autre. »
Ainsi, la gestion de la différence commence à l’école par l’élimination des altérités radicales : l’école ne prévoit pas la possibilité d’être Autre. Le principal moyen de cette réduction consiste en l’universalisation des valeurs enseignées à l’école. Le normal est là confondu avec l’universel, la culture scolaire est donnée comme exhaustive et unique. La norme est devenue vérité, l’enseignement prescription. D’ailleurs, il nous semble que les discours que nous commentions dans le chapitre 1 sur l’hétérogénéité des publics, participe en partie de ce phénomène. En effet, le fait qu’il soit toujours question d’hétérogénéité (c’est-à-dire de gestions d’autrui), masque sans doute la volonté de ne pas parler d’altérité (de la gestion d’autres). Les différences ne peuvent être envisagées que comme non radicales. Cela explique aussi que les étudiants sont hiérarchisés sur un seul et même axe : celui du savoir dispensé par l’école. Cet axe ordonne des pratiques sur une échelle numérique, en fonction de leur vérité193. Ainsi, l’évaluation scolaire est une forme de gestion sociale d’autruis, rendue possible en amont par l’élimination des altérités radicales et la normalisation. Dans sa gestion de l’altérité des élèves, le système scolaire applique un processus en deux temps : dans un premier temps il y a réduction des autres à des autruis, et dans un second temps il y a gestion de ces autruis.
Mais Guillaume194 remarque aussi que cette gestion d’autrui comporte un risque : « Dans cette gestion d’autrui, il subsiste un reste. Dans l’autre se tapit une altérité ingérable, menaçante, explosive. Ce qui a été embaumé ou normalisé peut se réveiller à tout moment. Le retour effectif ou la simple présence de cette inquiétante altérité est à l’origine de singularités, d’accidents, de catastrophes. Ce sont ces points de chaos qui font bifurquer l’histoire, qui changent un destin individuel ou collectif. »
En l’occurrence, il nous semble que justement l’expérience du test d’entrée à l’université témoigne de ce risque d’un retour des altérités radicales. D’une certaine façon, le test révèle la crainte de la part des enseignants de voir des étudiants devenir trop étrangers, de devenir des Autres. Le risque, c’est de les voir ne plus respecter le bon usage, considéré pour eux comme universel : la peur que tout le monde, et même les futurs enseignants de français, attestent l’utilisation de « deux alternatives » ou d’un subjonctif après « après que ». Cette résistance des enseignants révèle bien qu’il ne s’agit pas simplement de gérer une hétérogénéité, de pratiquer une « gestion sociale d’autrui », mais que l’enjeu est la gestion de l’altérité, et plus particulièrement
193 Nous reparlerons de cette particularité dans les chapitres 3 et 4. 194 op. cit. p.13-14.
l’élimination des altérités radicales. Bourdieu195 a d’ailleurs souligné à quel point l’attachement aux normes linguistiques scolaires avait un caractère identitaire : remettre en question les usages scolaires, acquis durant de longues années par les enseignants ou plus généralement les Uns, c’est remettre en question ce qui fait d’eux des enseignants, des Uns. Le conflit n’est pas seulement un conflit de normes mais aussi et sans doute avant tout un conflit de groupes sociaux. En conséquence, le test devrait pouvoir permettre de repérer parmi les étudiants des Autres, des étudiants qui présentent une altérité radicale.
Landowski196 fait lui aussi le constat de la menace que constitue la proximité avec des
autres radicalement autres. S’il parle d’une situation différente, celle de la France dans sa relation actuelle aux étrangers, il nous semble que son discours peut en partie être rapporté à la situation scolaire :
« Naguère encore lointain, il [l’Autre] campe à présent parmi nous. Il ne suffit plus de comprendre, ou de mythifier, la culture – l’exotisme – de l’autre, figuré à distance sous les traits de l’« étranger » ; il faut maintenant vivre, dans l’immédiateté du quotidien, la coexistence avec des modes de vie venus d’ailleurs, et de plus en plus hétéroclites. »
Remarquons ici que c’est ce qui se passe à une autre échelle dans le système universitaire : les enseignants doivent faire avec des types d’étudiants qu’ils pouvaient imaginer, voire croiser ou côtoyer par ailleurs, mais auxquels ils n’étaient jamais confrontés dans une relation pédagogique. Ils ont donc maintenant à composer avec ces étrangers, à coexister avec eux dans le système. L’auteur poursuit d’ailleurs :
« Les « sauvages » d’antan sont transformés en « immigrés », Mac Donald est venu s’installer au coin de la rue et Walt Disney remodèle jusqu’en Europe l’art de vivre à la campagne. C’est dans ce contexte que se développe désormais, ici et là, un discours social de la quête ou de la reconquête d’une identité conçue comme « menacée » et que resurgissent les pratiques d’affrontement socioculturel à caractère parfois dramatique que l’on a pu croire disparues, comme s’il s’agissait de ramener une fois encore le dissemblable, l’étranger d’abord – le « métèque » – mais aussi le « marginal », l’« exclu », le « déviant », etc., à une position de pure extériorité. »
Le contact décrit ici avec un « autre radicalement autre » et perçu comme une menace identitaire pour les Uns est très proche de la situation que nous étudions. Si l’on reprend donc la figure de l’altérité maximale envisagée précédemment, celle de l’ours, nous comprenons qu’il constitue aux yeux des enseignants une menace, une provocation. Mais ces infractions à la langue, aux normes ou à l’orthographe ne sont que des illustrations de cette menace que constitue l’altérité radicale pour les Uns. Plus largement, nous voudrions mieux comprendre comment se fait la gestion de l’altérité,
195 Bourdieu Pierre, 1984, Questions de sociologie, Minuit, p.102. Voir aussi ce que nous en avons dit dans le
chapitre précédent.
c’est-à-dire comment se fait d’abord le diagnostic d’altérité, qui distingue les autruis des autres, et comment se fait ensuite la hiérarchisation des autruis.
Dans un premier temps, il s’agit donc de comprendre les mécanismes de gestion des altérités chez les Uns. Pour cela, nous suivrons encore une fois le projet de Landowski197 qui se demande :
« Quels sont les types de configurations intellectuelles et affectives qui sous-tendent la diversité des modes de traitement du dissemblable sur la base desquels, à
l'intérieur d'un espace social donné, un sujet collectif déterminé peut organiser la construction, la défense et le renouvellement de son identité en tant que "Nous" de référence ? »
Nous proposons donc de repérer la diversité des modes de traitement de l’Autre par les Uns. Landowski distingue quatre « politiques » possibles des Uns : l’assimilation, l’exclusion, l’admission et la ségrégation. L’assimilation repose sur l’idée que l’Autre doit devenir Même, se débarrasser de toute différence pour être reconnu comme un Un. L’exclusion repose au contraire sur l’idée que toute différence de l’Autre implique qu’il ne peut être toléré parmi les Uns, ni même à côté des Uns. Par contre, l’admission et la ségrégation ne présupposent pas la supériorité des Uns sur les Autres : dans le cas de l’admission les Autres sont admis parmi les Uns, leurs différences n’étant pas considérées comme un obstacle ou une menace pour l’intégrité du groupe, dans le cas de la ségrégation ces Autres sont tolérés mais mis à l’écart, de côté, parce que leurs différences ont beau ne pas les dévaloriser aux yeux des Uns, elles n’en menacent pas moins leur intégrité.
Landowski distingue ainsi quatre façons possibles de gérer les Autres. Nous les réduirons à trois198. Il nous a semblé en effet que les deux premières « politiques » n’étaient en réalité que les deux faces d’une même attitude : celle de l’assimilation / exclusion. Elles relèvent en effet d’un même comportement : on évalue la distance de l’Autre au groupe des Uns, et si celle-ci est jugée trop grande, ou trop radicale, alors on propose à l’Autre soit de la réduire de lui-même, soit de s’en aller. Les deux politiques présentées ici par Landowski ne sont donc pas distinctes, mais correspondent à l’alternative d’une seule et même politique. Landowski199 lui-même fait d’ailleurs le constat de l’« affinité » de ces deux politiques :
« On a là par conséquent deux attitudes – assimiler, exclure – qui, en un sens, s’opposent entre elles comme le jour et la nuit. Et pourtant, d’un autre point de vue, même si les stratégies d’exclusion, au moins lorsqu’elles se dévoilent sous leurs formes les plus exacerbées, paraissent à beaucoup d’égards se situer diamétralement à l’opposé des idéaux affichés (ou assumés) par les partisans de l’assimilation, on devine entre les unes et les autres comme une sorte d’affinité tacite. De fait, il n’est pas difficile de dégager le noyau de présupposés – ou plutôt de préjugés – que l’on
197 op. cit. p.17.
198 C’est aussi ce que fait Caitucoli (op. cit.). 199 op. cit. p.22-23.
retrouve identiques dans les deux cas. Car plutôt qu’un ensemble d’idées articulées qui constitueraient leur socle commun, c’est essentiellement une image qui unit en
profondeur ces deux types de configurations : l’image d’un Nous hypostasié, à préserver coûte que coûte dans son intégrité – mieux, dans sa pureté originelle. La
détermination d’assimiler, avec ses dehors sereins, comme la passion d’exclure, procèdent l’une et l’autre de cet unique ressort. Selon deux mouvements orientés en sens opposés, centripète en ce qui concerne la visée assimilatrice, centrifuge quant à la rage d’exclure, les deux attitudes correspondent respectivement, en profondeur, à chacun des deux volets complémentaires d’une seule et même opération : standardisation et ingestion du « même » d’un côté, tri et élimination de l’« autre » de l’autre. (…) Dans les deux cas, ce qui justifie la mise en place de tout ce dispositif, c’est la nécessité, tenue pour vitale, de contrôler l’ensemble des flux en provenance du dehors qui pourraient venir perturber un équilibre interne, un ordre, une composition organique qu’il s’agit précisément de maintenir, par tous les moyens disponibles, dans un état aussi stable que possible. »
Ce qu’il y a de commun à ces deux politiques, c’est donc finalement que l’une comme l’autre relèvent d’une position statique des Uns : ils attendent que les Autres se conforment ou s’en aillent : eux ne bougent pas d’un pouce. A l’opposé, les politiques d’admission et de ségrégation impliquent un mouvement vers ou depuis l’Autre. Ces deux particularités dynamique / statique et centripète / centrifuge nous permettent ainsi d’articuler les unes aux autres ces politiques, comme nous le faisons dans le tableau suivant. DYNAMIQUE STATIQUE MOUVEMENT CENTRIPETE (+ CONVERGENT) Admission MOUVEMENT CENTRIFUGE (- CONVERGENT) Ségrégation Assimilation / Exclusion
Si l’on reprend à présent l’opposition présentée au début de ce chapitre entre l’autre et l’autrui, nous pouvons compléter le modèle présenté ici200. De ce point de vue, l’assimilation / exclusion exige que tout candidat à l’intégration devienne un
même. S’il s’y refuse, il sera considéré comme un Autre et sera exclu. Le principe qui sous-tend cette politique, c’est donc que tout ce qui n’est pas Même est un Autre : il n’y a que des Uns et des Autres. Selon la politique d’admission, toute altérité est considérée comme émanent d’autruis. Il n’y a donc plus que des Uns et des autruis : toute altérité radicale doit être réduite. Dans la politique de ségrégation enfin, les Autres sont exclus mais les autruis sont admis aux côtés des Uns. C’est la seule politique qui tient compte finalement des distinctions entre les Uns, les Autres et les
autruis.
Nous l’avons dit, l’école se situe traditionnellement dans une logique de négation des altérités radicales et constitue même le lieu institutionnel privilégié de la réduction de l’autre à l’autrui. A ce titre, nous pouvons dire que la politique employée
est dans l’ensemble celle de l’admission. Si certains membres du groupe des Uns peuvent individuellement reconnaître l’existence et la légitimité de cultures extra- scolaires, il leur est difficile de les faire entrer dans l’école. Si cette vision monolithique du système scolaire est donc à modérer201, il reste que finalement rares sont les cas où le système de valeur des autres sont admis – la prise en compte des handicapés, la culture « des banlieues » ou urbaine, les cultures régionales, les cultures d’origine, mais plus largement tous les cas d’altérités radicales.
Soulignons sur ce point qu’il ne s’agit pas ici pour nous d’alimenter une polémique, et qu’il n’y a pas, de notre part, de jugement de valeur sur les enseignants. Il n’est pas question non plus d’adopter une vision manichéenne en disant que toute politique d’admission repose sur une idéologie conservatrice, autoritaire et violente, quand les politiques de ségrégation sont finalement plus humanistes puisqu’elles sont les seules à reconnaître le droit à l’altérité radicale, à être un Autre. Si l’on dépasse le cadre scolaire, cette position est en effet plus difficile à tenir devant des voleurs, des assassins, ou des pédophiles. Le débat, ce n’est donc pas de savoir si l’on doit ou non accepter les différences, mais c’est de savoir quelles différences on doit accepter. Par ailleurs, Caitucoli202 souligne à quel point les politiques de gestion de la diversité menées par les institutions et par les enseignants sont fluctuantes et parfois ambiguës. La particularité du système universitaire est que, malgré son inscription dans une institution globalement orientée vers une logique d’admission, elle ne peut en pratique réduire toujours les altérités radicales. Les étudiants ne sont pas contraints d’aller en cours, et peuvent redoubler à peu près autant qu’ils le veulent203. Finalement, à aucun moment, pour cause d’échec à un examen, les portes de l’université ne peuvent leur être fermées. C’est ce qui explique selon Landowski204 le mal que se donne le corps social pour ramener les cas « à problème » dans l’ordre, c’est-à-dire typiquement pour réduire les altérités radicales, « en inventant indéfiniment de nouveaux moyens de prévention, de redressement, d’insertion, d’intégration ou d’assistance – bref d’assimilation –, à défaut de pouvoir (pratiquement et « humainement ») leur appliquer la politique du refoulement – d’exclusion – dont certains sont pourtant partisans ». Landowski oppose ici assimilation et exclusion, mais nous avons dit déjà que nous n’étions pas d’accord sur ce point avec lui, parce que pour nous assimilation-exclusion ne sont qu’une politique. Cette politique s’oppose par contre à la politique d’admission, qui nous semble très bien correspondre à la description que fait ici 200 L’analyse qui suit nous a très largement été inspirée par Caitucoli (op. cit.)
201 C’est ce que souligne Claude Caitucoli lorsqu’il commente les réformes du collège unique et l’interdiction
des classes de niveau (Caitucoli, 2003, op. cit.).
202 op. cit.
203 Dans les textes, le nombre d’inscriptions dans un DEUG est limité à trois, mais les dérogations sont
généralement accordées et renouvelées si bien que seule une fraude à un examen ou une grave indiscipline peut entraîner l’exclusion de l’étudiant.
Landowski des politiques d’assimilation. En mettant en place des programmes de prévention ou de redressement – que sont du reste respectivement le test et les cours de remédiation – l’université témoigne bien sa volonté de réduire les altérités radicales, et donc de mener une politique d’admission.
Par conséquent, si l’on reprend le schéma des formes d’altérité des étudiants (supra p.78), nous pouvons supposer a priori que les types d’étudiants présentant une altérité radicale échoueront dans le système – ce qui pourtant nous le verrons ne s’avèrera pas. Reprenant une à une chacune des figures dégagées, nous pouvons du moins anticiper sur la gestion qu’il en sera faite par les Uns.
L’ours tout d’abord incarne comme nous l’avons dit l’altérité radicale. Le système scolaire reposant sur une logique d’admission, cette altérité ne peut être tolérée, et il est peu vraisemblable qu’à long terme cette figure d’étudiant puisse être admise parmi les Uns. Pour cela, il faudra qu’il change.
Le dandy présente lui aussi une altérité radicale, et devrait en toute logique être exclu, puisqu’il adopte un mouvement divergent par rapport à la référence que constitue l’« étudiant normal ». A l’opposé, le snob, se présentant devant les Uns avec le désir d’être un Même devrait être accepté. Mais ce serait ne pas tenir compte du fait que le système scolaire français est « bachelardien », c’est-à-dire qu’il met en valeur l’esprit critique, la remise en question des règles lorsque celle-ci ne remet pas en question pour autant la référence que constituent ces règles – ce qui n’est pas le cas de l’ours. A l’inverse, l’application à la lettre de la règle est interprétée comme un manque d’esprit et d’intelligence. En conséquence, de façon paradoxale, l’élève le mieux évalué montre son génie par son indiscipline, son anti-conformisme, son refus de toute connaissance dont il n’aurait pas préalablement douté. D’ailleurs, la meilleure illustration de ce paradoxe réside dans l’appréciation de « trop scolaire » donnée parfois à certains élèves – en l’occurrence aux étudiants dont la stratégie est celle du snob – : dans le système français, c’est un défaut. Dans ce système, ce sont donc les snobs qui sont considérés comme des Autres – alors que nous l’avons vu, ils se plaçaient pourtant comme des autruis – et les dandys qui sont considérés comme des autruis. Si l’on s’en tient au domaine linguistique, remarquons ici que c’est ce que nous avions mis en valeur dans l’étude de l’orthographe : celui qui se détache des normes d’écriture est mieux évalué que celui qui les respecte trop scrupuleusement. Ainsi, si nous revenons à nos deux figures et à leur gestion par les Uns, il apparaît que la figure du dandy est plutôt mise en valeur par le système ; le snob est par contre mal évalué : on lui