écrire à l’université : évaluer la diversité des pratiques
3.1 L’écriture d’une copie : ce qui est en jeu
3.1.1 Enjeux discursifs de l’écrit scolaire
La relation d’altérité étant la relation produite par la mise en contact d’un Un avec un Autre, il nous a semblé pertinent pour amorcer notre réflexion de nous arrêter sur la situation d’énonciation et en particulier sur les traces laissées par la relation énonciateur-destinataire dans les discours. Nous sommes partie de l’idée que la situation elle-même génère et délimite de l’altérité, qu’elle définit des possibles articulations des Uns aux Autres. Il s’agit ainsi de décrire les statuts et les rôles distribués par la situation d’évaluation scolaire aux protagonistes, et les conséquences que cela entraîne dans les discours, en particulier à travers la mise en scène de l’auteur et du destinataire.
Pour cela, il convient au préalable de préciser ce que l’on entend par situation de production. Pour Lambelin et Brossard212, il faut entendre par situation de verbalisation « l’ensemble des données extra-linguistiques à l’intérieur desquelles l’acte de communication va avoir lieu, par opposition au contexte qui définit l’ensemble des informations apportées par le discours du locuteur ». Ils ajoutent que :
« La situation ne comprend pas seulement les caractéristiques les plus immédiates de l’acte de communication (proximité ou non des locuteurs, présence ou absence du référent...) mais aussi ses conditions sociales ainsi que le savoir déjà détenu par les interlocuteurs. (…)
Il n’existe pas de situation de verbalisation qui ne soit contraignante au sens où le locuteur doit obéir à certaines règles s’il veut que son message soit accueilli et reçu par son interlocuteur. Parmi ces contraintes, nous distinguerons entre les contraintes sociales qui définissent les usages sociaux du langage (ne pas aborder certains thèmes en famille par exemple) et les contraintes fonctionnelles qui définissent de manière plus directe les difficultés que le locuteur doit surmonter pour être compris de son interlocuteur (contraintes articulatoires, règles syntaxiques, etc.). »
Pour dégager les contraintes que la situation impose à l’écriture des copies de nos étudiants, nous proposons d’avancer par étapes, en nous intéressant d’abord aux contraintes liées à la situation même d’écriture, à celles d’une écriture scolaire et d’évaluation ensuite, à celles d’une écriture d’évaluation à l’université, à celles enfin d’une écriture d’évaluation de langue à l’entrée à l’université. Finalement, cette approche consiste à déterminer à travers les particularités discursives de chacune des
212 Lambelin G., Brossard M., 1980, « Etude de quelques aspects d’une conduite d’explicitation » dans François
situations les caractéristiques génériques d’un texte, d’une copie et d’une copie du test de langue à l’entrée à l’université.
3.1.1.1 Particularités relevant de la situation d’écriture
Il s’agit dans cette sous-partie de repérer les contraintes matérielles de la communication écrite213, qui conditionnent et distribuent les rôles du scripteur et du lecteur. De ce point de vue, la caractéristique principale de l’écrit, c’est comme l’indique Fayol214 que l’« on n’est plus dans l’adaptation immédiate [propre à l’oral] mais dans une préadaptation avec anticipation sur le contenu, le langage et le rapport au destinataire ». C’est cette particularité qui rend selon nous pertinente une étude de l’altérité dans l’écriture : l’auteur est obligé de se poser, au préalable, dans un certain rapport à son destinataire, en se basant sur les représentations qu’il se fait de son lecteur, plus ou moins étayées par la connaissance réelle qu’il en a.
Qu’il se pose comme un Même du lecteur, qu’il le pose comme un Même – ce qui est sensiblement différent – ou au contraire qu’il se/le pose comme un Autre aura une incidence sur le texte lui-même, c’est un des éléments qui va le déterminer. Dans le cas particulier de l’écriture, la situation étant différée, cette altérité ne peut pas être
négociée au cours de la production de langage. Il faut faire un choix préalable dans son positionnement en tant qu’Autre ou en tant que Même. Si le lecteur en lisant le texte se demande « mais pour qui se/me prend-il ? » – sous-entendant : « il n’a pas à se poser comme un Même, ou à me poser comme un Même » ou au contraire : « mais pourquoi tant de distance ? Pourquoi se ou me pose-t-il comme un Autre ? », c’est que ce choix n’est pas approuvé par le lecteur. Le fait que ce choix soit préalable et que le scripteur ne puisse opérer un ajustement au fur et à mesure de la réaction de son lecteur présente en outre un intérêt, celui de pouvoir observer une stabilité des stratégies d’altérité tout au long du texte. De ce point de vue, on pourrait par ailleurs considérer que l’écrit n’est pas une communication puisque la réception est différée. Nous considérerons quant à nous qu’il s’agit d’une communication feinte ou mise en scène. D’où la difficulté : le destinataire n’étant plus physiquement présent, il s’agit pour l’auteur de se créer un lecteur virtuel.
213 Cette approche des textes suppose que l’on considère qu’il existe une spécificité fonctionnelle de l’écrit, qui
le distingue en particulier des discours oraux. Cette spécificité est aujourd’hui largement admise, comme le souligne Lafont (Lafont Robert (dir.), 1984, Anthropologie de l’écriture, Centre Georges Pompidou, Paris, p.134) : « L’une des hypothèses les plus fructueuses [est] sûrement celle de la spécificité de l’écrit et de son
autonomie (et autonomie n’est pas indépendance). En effet, dire et montrer que l’écrit est autonome, c’est refuser d’abord la représentation phonocentriste, mais c’est aussi refuser la représentation un peu schématique d’une langue écrite comme « registre soutenu » par opposition à une langue parlée plus « relâchée » : le texte écrit comme production « correcte ». C’est refuser également la seule représentation du discours écrit comme discours moins économique que l’oral, plus élaboré, obligé d’expliciter un certain nombre de circonstances de communication. Ces représentations ne sont pas fausses, mais simplement d’une portée très limitée : elles ne vont pas au-delà d’une confrontation de l’oral et du scriptural. ».
214 Fayol Michel, 1996a, « La production du langage écrit » dans David Jacques, Plane Sylvie, L’apprentissage
Pour autant, la plupart des écrits, malgré l’absence physique du destinataire s’inscrivent dans une relation, au cours de laquelle ils ont eu à ajuster ou négocier leurs positions d’Uns, de Mêmes et d’Autres. Ce n’est pas seulement le cas des écrits épistolaires : les écrits d’évaluation scolaire fonctionnent selon le même principe. Bien qu’elle soit différée, la réponse de l’enseignant que constitue l’évaluation de la copie a une valeur de feed back. Le fait que la situation se répète entraîne par ailleurs une négociation des postures en tant qu’Autre dans ces écrits. Pour cette raison il faudra voir dans les relations d’altérité mises en scènes dans nos copies le résultat des relations d’altérité que les étudiants ont pu avoir avec leurs enseignants précédents. En résumé, nous retiendrons que dans tous les cas, la stratégie de l’auteur – qu’il soit Un ou Autre – suppose un choix préalable et demeure relativement stable au cours d’un même texte. Cette caractéristique des écrits relève de l’absence du destinataire au moment de l’énonciation et de l’auteur au moment de la lecture. Finalement, cette particularité tient de la nécessaire solitude215 du scripteur dans son écriture.
La première conséquence de cette nécessaire absence se trouve dans l’ancrage énonciatif des textes, qui ne peut plus se faire dans la situation (je-ici-maintenant)216. Il y a donc dans ces discours une mise en scène – au sens où Peytard parle de « dramatisation »217 – de l’auteur (du Je comme nom personnel au sens de Benveniste), de son destinataire (du Tu, également nom personnel) et du Il (tiers-parlant pour Peytard et/ou objet de la discussion). Mais il y a aussi définition d’un cadre spatial et temporel d’application des idées, qu’il soit explicite comme dans un récit historique, ou implicite, correspondant alors au présent et au lieu de l’écriture plus ou moins étendus à l’époque, au territoire ou à l’universalité.
Nous nous intéresserons plus particulièrement ici à la mise en scène de l’auteur et de son lecteur, plus directement liée aux questions d’altérité. Dans cette mise en scène,
215 « Dans l’écriture, le sujet est invité à rentrer dans le temps de la fiction. Écrire, en effet, c’est vouloir
communiquer avec un destinataire absent. Dans la réalité, l’absence du destinataire, c’est l’impossibilité de toute communication. Dans l’écriture, l’absence, c’est le lieu même de la communication. » (Lafont, op. cit. p.124).
216 Encore qu’il faille ici apporter quelques nuances : dans les écrits épistolaires par exemple, il est possible d’y
écrire je/tu – pourvu que l’on signe et que l’on adresse la lettre –, ici – pour vu qu’on la localise –, et maintenant – pourvu qu’on donne la date. Les mots laissés sur une table dans un cas plus extrême encore peuvent n’avoir ni l’indication du destinataire, ni de la date, ni de l’auteur et donc dépendre totalement de l’endroit où ils sont laissés et du moment. Il faut en réalité distinguer ici le support écrit du type de discours que constitue l’écrit. On peut en effet écrire un discours oral – comme le font par exemple les dramaturges –, tout comme on peut dire un texte ayant toutes les propriétés (énonciatives en particulier) d’un texte écrit, comme le font les hommes politiques dans leurs discours publics. Il faut donc distinguer ici le médium ou le canal (oral ou écrit) de la nature du message (qui répond aux normes communicationnelles de l’écrit ou de l’oral). Il y a en outre de ce point de vue un continuum dans les textes, entre le roman ou le traité philosophique à une extrémité, et dialogue à l’autre, en passant par les écrits mixtes, les écrits épistolaires et les écrits quotidiens. Dans notre cas, nous ne nous intéresserons qu’aux « écrits écrits » tels que la copie d’étudiant que nous considérerons apparentée aux écrits scientifiques et littéraires : l’ancrage énonciatif ne se fait alors jamais dans la situation.
217 « J’entends par « dramatisation discursive », la « mise en mots » (…) non seulement des pôles de la
communication, c’est-à-dire des images énoncées du « je-tu », mais aussi du « il », sous la forme d’un tiers- parlant » (Peytard Jean, 1992, Syntagmes 4, De l’évaluation et de l’altération dans le discours, Annales littéraires de l’université de Besançon, Diffusion Belles Lettres, Paris, p.74).
l’auteur a d’abord la possibilité, évoquée plus haut, de mêler dans l’énonciation sa voix à celle de son lecteur. C’est le choix opéré selon Todorov218 par La Rochefoucauld dans ses Maximes :
« Ce n’est pas un hasard si le pronom personnel le plus fréquent des Maximes est
« nous », si différent du « moy » de Montaigne : c’est l’auteur et le lecteur, l’être et l’autre, dont l’absorption par un seul pronom signifie la continuité et la nécessaire complémentarité. Nous vivons ensemble, et cette pluralité est essentielle. »
L’analyse faite ici par Todorov, et la mise en contraste de Montaigne et de La Rochefoucauld nous semble bien illustrer la mise en scène du sujet en tant qu’Autre ou Même par les déictiques : que l’auteur utilise le « moi » ou le « nous » nous renseigne ici sur sa posture en tant qu’Autre.
Dans sa mise en scène du Il tiers parlant, l’auteur peut également indiquer sa relation d’altérité, non pas alors par rapport au destinataire (Tu), mais aux autres, à ceux qui sont extérieurs à la relation (Eux). On peut alors considérer avec Peytard219 que le Il renvoie soit à un autre énonciateur, dont on rapporte les propos plus ou moins directement et librement, soit à un énonciateur générique, porte-parole d’une doxa (c’est le « on dit que » ou « il est dit que »). Dans les deux cas il s’agit du discours d’un « autre » ou d’autres (« eux ») dont l’auteur peut encore une fois affirmer ou non sa proximité : il peut être présenté comme un Même pour l’auteur seulement ((je+il)- tu) ou pour l’auteur et son destinataire (je+tu+il), ou bien comme Même du destinataire seulement ((tu+il)-je ou je-(tu+il)), ou enfin comme un Autre à la fois pour l’auteur et son destinataire, ceux-ci étant eux-mêmes Autres l’un de l’autre (je//tu//il). Cette altérité toutefois émerge à notre avis dans tout type de textes, même quand le Je, le Tu ou le Il/Eux ne sont pas clairement exprimés. Le sujet, le destinataire et l’objet du discours surgissent alors sous d’autres formes, mais sont toujours présents. C’est ce que souligne Lafont220 :
« Pas plus que la signature, le je ne saurait se présenter comme la marque unique du
sujet dans l’écriture. Tout texte n’est pas revendiqué par un je. Mais il n’est pas pour
autant un texte sans sujet. Même le récit historique formulé à la troisième personne, et qui emprunte les procédés rhétoriques de l’impersonnalité objective, est un mode d’énonciation. Si E. Benveniste qualifie le il comme non personne, ce n’en est pas
moins une des marques privilégiées du sujet, même et surtout si celui-ci s’y désigne alors comme absence. C’est comme absence en effet que le sujet a surgi dans l’ordre symbolique qui le constitue. (…)
Tel est le rapport paradoxal du sujet au signifiant. Le sujet ne surgit que comme effet du langage. »
Il convient d’ajouter que ces figures, que ce soit le destinataire ou un tiers parlant individuel ou collectif (tu/il/ils) sont également présentes dans les copies des étudiants
218 Todorov Tzvetan, 1983, « La comédie humaine selon La Rochefoucauld » dans Ecriture et altérité, Poétique
n°53, Le Seuil, Paris, p.46.
à travers le dialogisme posé par Bakhtine : en tant que discours, les copies sont construites par les discours d’autruis221. Nous développerons plus loin cette notion (voir infra, p.104).
Nous retiendrons en tout cas de cette description que les procédés énonciatifs choisis, la mise en scène énonciative, indiquent la relation qui unit l’auteur à son lecteur et à des personnes extérieures à la relation (je/tu/ils). Mais pour saisir la motivation et l’enjeu de ces choix, il faut prendre en compte les normes qui régissent la situation. Au risque d’anticiper sur les parties suivantes, consacrées à la description des situations scolaires et universitaires, il faut en effet tenir compte ici du fait qu’en situation d’évaluation scolaire, le je et le nous sont prohibés. Le sujet ne peut donc apparaître que comme « effet de langage ».
Cette interdiction est d’ailleurs révélatrice du cadre dans lequel se construit la relation entre l’élève et son correcteur. Il nous semble en effet que l’utilisation du « je » impliquerait une trop grande séparation, l’affirmation d’une individualité et donc le risque d’une altérité radicale avec le correcteur, qui entre en contradiction avec le fait que l’élève aspire à devenir « pair ». A l’opposé, l’utilisation du « nous » collectif – dans un énoncé du type « nous savons tous que… » – laisserait supposer que l’élève et son correcteur sont déjà « pairs », ce qui serait anticiper sur l’évaluation. D’ailleurs, nous pourrions voir dans l’utilisation d’un « nous d’auteur », fréquent dans les écrits scientifiques et en particulier de rigueur dans les mémoires de recherche une phase intermédiaire : parce que la distance entre le jeune étudiant et le groupe des Uns tend à diminuer, il peut utiliser ce « nous » dit à juste titre « de modestie », et commencer à affirmer, timidement, sa voix.
Bien que cette analyse reste très théorique, nous pouvons tenter d’établir un rapprochement avec le modèle d’altérité présenté dans le chapitre précédent. En particulier, si nous regardons les possibilités de conjonction / disjonction avec le « il » générique – que nous serions tentée d’appeler doxique –, qui représente l’individu moyen, nous pouvons poser l’hypothèse que le Snob aura tendance à se confondre avec lui, quand le Dandy tentera de s’en distinguer, de s’en démarquer. Pour le Caméléon, la mise en scène du « il » est la plus neutre : il ne cherche pas nécessairement à faire « comme tout le monde », mais ne s’y oppose pas non plus ouvertement. L’Ours enfin marque sa distance avec ce « il » qui appartient à une autre culture que la sienne.
Avant de terminer sur les caractéristiques énonciatives particulières à l’écrit, nous voudrions soulever deux remarques.
220 op. cit. p.121.
221 Remarquons qu’en l’occurrence, notre situation est relativement paradoxale puisqu’une partie des auteurs des
discours à partir desquels l’étudiant construit son discours sont les enseignants, c’est-à-dire ceux qui constituent aussi le groupe des destinataires (il=tu). Nous reviendrons sur ce paradoxe (§ 3.1.1.2) et nous verrons comment il est réglé dans la figure du destinataire (§ 3.1.1.3).
En premier lieu nous voulons souligner que l’absence du destinataire pendant l’écriture et de l’auteur pendant la lecture rend plus déterminantes les représentations que le scripteur se fait de son destinataire et de la relation qu’il entretient avec lui. Le fait que le destinataire ne soit pas présent au moment de l’énonciation suppose en effet que le sujet se construise une image de son lecteur, de ce qu’il sait déjà, de ce qu’il souhaite savoir, de ce qu’il attend de sa lecture. Mais du fait que le sujet est absent au moment de la lecture, il faut aussi qu’il donne des informations sur ce qu’il est lui- même – ses objectifs, ses goûts, ses compétences. Du coup, l’écriture est nécessairement conditionnée par les représentations que le sujet a de son lecteur, et par les représentations qu’il a de lui-même. Si l’on en croit Eckenschwiller222, ces deux types de représentations sont par ailleurs à ajouter aux représentations qu’il se fait de l’écrit en général, et du texte à écrire en particulier :
« Écrire nécessite un travail de classification de ses représentations :
- de l’écrit en général ; - de soi comme scripteur ; - du texte à écrire ; - de son/ses lecteurs.
C’est de l’interaction de ces niveaux que dépend l’autorisation que l’on se donne ou non d’écrire ainsi que la forme de son écrit. »
D’ailleurs, l’importance des représentations de l’écrit a été soulignée par de nombreux auteurs. Penloup et Barré-de-Miniac223 en particulier ont fait de bonnes synthèses sur ces questions. Nous reparlerons de cet aspect dans la dernière partie de ce chapitre (§3.3).
Enfin le dernier point qu’il nous semble utile de soulever, conséquence aussi de la double absence que nous avons soulignée, est ce que nous appellerons l’invitation à la prudence dans l’écrit. La négociation étant impossible pendant l’énonciation, le sujet ne doit pas en effet prendre trop de risques dans le choix de ses mots et dans leur mise en texte. Il ne peut courir le risque d’être mal compris ou mal évalué par son lecteur. C’est ce que souligne également Eckenschwiller224 :
« L’écrit qui laisse une trace engage et par conséquent conduit à la modération, à la prudence. De plus, la logique de l’écrit n’est pas celle de l’oral, elle autorise beaucoup moins le flou, l’inachevé. »
Cette invitation à la prudence dans l’écrit, et plus particulièrement encore dans l’écrit universitaire, étant donné son caractère évaluatif, entraîne une tendance à la fois à s’en tenir à l’essentiel – plus on en dit plus on court le risque de dire une bêtise, ou de prendre le lecteur pour un idiot – mais en même temps à être plus explicite – pour ne pas risquer d’être mal compris. Ces deux tendances entrent ainsi dans un jeu
222 Eckenschwiller Michèle, 1994, L’écrit universitaire, Les éditions d’organisation, Paris, p.23.
223 Penloup Marie-Claude, 2000, La tentation du littéraire, Didier, Paris ; Barré-de-Miniac Christine, 2000, Le
rapport à l’écriture, Presses universitaires du Septentrion, Villeneuve d’Ascq.
d’équilibre : plus on en dit, plus on prend des risques, mais d’un autre côté trop d’implicite nuit à la communication.
En conclusion de cette partie, remarquons que nous avons accordé une grande