Introduction
Chapitre 4 : Analyse des résultats du test de 1999
Chapitre 5 : Analyse de la variété des réponses au test de 1999 Chapitre 6 : Hétérogénéité linguistique, hétérogénéité sociale et réussite à
l’université Conclusion
Introduction
La deuxième partie de ce travail constitue le premier volet de nos analyses. Il s’agit ici d’étudier les copies du test d’entrée à la faculté de Lettres et Sciences humaines de 1999. Notre corpus est constitué des copies du test de septembre 1999 dont l’énoncé figure en annexe I. Dans l’annexe II, nous avons reproduit l’une des copies de notre corpus. Nous en avons recueilli et traité 870, et nous en analyserons 821, comme cela est expliqué dans le chapitre 4 (§4.1.2). Il existe bien entendu différentes façons d’analyser ce corpus. Nous en choisirons deux qui nous semblent complémentaires. Elles ont ceci de commun qu’elles visent à répondre à trois questions essentielles, qui résument assez bien la problématique de cette partie :
1. Quelles différences le test repère-t-il entre les étudiants ?
2. Comment nous, linguistes, pouvons-nous interpréter les différences de pratiques entre les étudiants ?
3. Peut-on établir des corrélations entre d’une part les différences repérées par le test (1) et par nous (2) et d’autre part certaines caractéristiques sociologiques des étudiants ?
Cette partie vise donc à évaluer la diversité des étudiants en adoptant trois points de vue successifs :
− le point de vue de l’institution ; la question sera alors : Quelles différences le test
dessine-t-il entre les étudiants ? Nous mènerons pour y répondre une analyse à partir des notes obtenues au test (chapitre 4) ;
− le point de vue du linguiste ; la question sera alors : Quelle est la variété des
réponses des étudiants et comment peut-on les interpréter ? Nous mènerons pour y répondre une analyse des pratiques linguistiques des étudiants, telles qu’elles apparaissent dans le test (chapitre 5) ;
− le point de vue du sociolinguiste ; nous nous demanderons alors : A quelles
différences sociales les différences de pratiques sont-elles liées ? Nous y répondrons en croisant nos données des chapitres 4 et 5 avec les données sociales dont nous disposons (chapitre 6).
Si nous tentons à présent de schématiser ces analyses, nous pouvons dire qu’elles poursuivent deux mouvements successifs.
Le premier mouvement, qui tend à analyser les différences de résultats entre les étudiants, nous conduira d’une analyse très générale des notes au test, à une analyse de plus en plus précise des résultats à chaque exercice, des résultats à chaque phrase, puis des réponses à chaque phrase. Cette dernière étape nous fera passer d’une analyse des notes à une analyse linguistique des pratiques. Schématiquement, nous passerons donc dans cette analyse du plus général – les notes au test – au plus particulier – la diversité des réponses à chaque phrase. Cette démarche nous amènera à constituer deux corpus,
l’un de 821 copies, quasi exhaustif de tous les entrants à l’université, et l’autre de 110 copies, pour lesquelles nous avons saisi toutes les réponses.
Se succèderont également dans ce mouvement deux analyses, celle du traitement par l’institution de la diversité des étudiants (chapitre 4), celle ensuite du traitement linguistique de la diversité (chapitre 5). Si ces analyses s’opposent sur plusieurs aspects, elles n’en reposent pas moins sur un principe commun. Comme nous l’avons souligné précédemment, dans les deux cas, le traitement de la diversité s’apparente à un diagnostic médical : que ce soit pour les correcteurs ou bien pour nous, les pratiques linguistiques sont envisagées comme des symptômes, elles sont interprétées en vue d’établir un diagnostic. Dans le chapitre 4, en analysant les notes au test, puis les notes à chaque exercice, puis les notes à chaque phrase, ce que nous faisons, c’est décomposer le mode de diagnostic du test, c’est décomposer ce que nous avons appelé la production de la différence. Mais notre démarche de linguiste n’est pas très différente : nous aussi nous interpréterons chacune des pratiques, et tenterons d’en déduire une catégorisation de leurs auteurs.
Ce qui distingue en fin de compte notre évaluation des pratiques de celle des correcteurs, c’est finalement la nature de l’interprétation et le nombre de critères pris en compte. Quand les correcteurs jugent de façon dichotomique (sait / ne sait pas, 0/1 point à la phrase), nous nous accordons davantage de distinctions, de nuances. Pour filer la métaphore médicale, les correcteurs ne se posent qu’une question : Le sujet est-
il malade ou non ?, quand nous nous demandons plutôt : Quel type de « malade » est-
il ? Quel genre de « maladie » a-t-il ? Une autre position nous distingue en outre des correcteurs, c’est que nous ne jugeons pas de ce qu’est une « maladie » : il n’y a pour nous ni « maux » ni « infections » ni « déficiences », mais simplement des différences, qui s’avèrent dans la situation scolaire plus « handicapantes », plus « stigmatisantes » que d’autres. En d’autres termes, ces deux approches suivent une même démarche, celle du diagnostic, mais elles s’opposent dans l’interprétation des symptômes et dans l’élaboration du diagnostic.
Le second mouvement de cette partie nous fait passer d’une analyse descriptive et interprétative à une démarche explicative : en croisant les deux types de diagnostic établis dans les chapitres 4 et 5 avec certaines données sociales des étudiants, nous nous demanderons finalement lequel des deux diagnostics est le plus socialement déterminé : est-ce que c’est la différence produite par les notes au test ou bien le diagnostic linguistique qui rend le mieux compte des différences sociales entre les locuteurs ?
En résumé, l’objectif de cette partie est de décrire et d’expliquer la variation linguistique dans les copies du test, en regardant à la fois comment celle-ci est traduite par l’institution en réussite ou en échec, mais en évaluant aussi la variété des réponses données à chaque question.