la diversité des étudiants : construction d’un modèle descriptif
2.2 Adopter le point de vue des Autres
2.2.3 Amélioration du modèle
Avant de regarder ce qui se passe lorsque l’on adopte l’autre point de vue – dans notre cas celui des enseignants –, nous voudrions relever quelques points susceptibles d’améliorer ou du moins de préciser le modèle présenté ci-dessus.
Pour commencer, il convient de souligner avec Landowski qu’une fois placées nos formes de positionnement par rapport à l’étudiant moyen, figure de la normalité, cette dernière perd peu à peu de sa substance. Nos figures d’altérité ne constituent en effet que les extrémités d’axes sur lesquels les étudiants se positionnent et évoluent selon les situations. A ce titre, notre étudiant moyen délimite en réalité une « zone de transit », selon les termes de Landowski172 :
« Il est clair que l’espace de M. Tout-le-Monde, qui aimerait tant se faire prendre pour le centre du monde (comme si nulle part ailleurs il n’était imaginable de se trouver en bonne compagnie – « Il n’est bon bec que de Paris ») et que nous avons
nous-mêmes, méthodologiquement, posé plus ou moins comme tel, perd inévitablement de sa substance et de ses prestiges. A la limite, dans la perspective de nos voyageurs qui passent, ce centre risque bien de n’apparaître que comme une sorte de zone de transit éventuel, comme un carrefour un peu incertain, presque vide ou une simple « boîte noire » – en un mot comme un simulacre. Mais à vrai dire, c’est
presque une constante que le lieu géométrique d’un espace ne soit qu’un point
172 op.cit. p.57.
Snob Dandy
virtuel : même vide, c’est encore lui qui donne un sens aux trajectoires qui se croisent en le traversant. »
Du coup, ayant perdu son sens, sa substance, on comprend qu’il soit possible que cette référence, cette incarnation de la normalité ne soit pas si homogène que ne le laisse penser à première vue le schéma. C’est ce que l’auteur173 note par ailleurs plus loin, remarquant que la modélisation proposée présente le risque de simplifier une situation complexe, dans laquelle il est plus facile de saisir des mouvements, des trajectoires que des états ou des positions.
« Les espaces intersubjectifs que nous manipulons ou que nous essayons d’imaginer ici n’ont pas tous (…) les mêmes propriétés. Celui que nous avons utilisé plus haut et qui, il faut bien le reconnaître, ressemble étrangement à celui de M. Tout-le-Monde, se présente en réalité comme une simple toile de fond sur laquelle viendraient se
détacher des unités discrètes, en mouvement certes, mais occupant chacune à chaque instant une place déterminée, « sa » place. Ainsi conçu, cet espace n’a pratiquement d’existence qu’en tant qu’il manifeste, ou qu’il figure, la distance séparant et
autonomisant les unes et les autres les unités qui le parcourent. Un peu à la manière du vide interstellaire, il n’a donc en lui-même, pour ainsi dire, aucune épaisseur : d’où cette transparence et cette homogénéité apparentes que, plus haut, nous mettions déjà en doute (après les avoir présupposées). »
Cette remarque nous semble très importante pour saisir le modèle présenté. Elle explique en particulier le fait que toute tentative de définition concrète de nos figures, que ce soit celles des Autres ou celles posées comme référence mènent à l’appauvrissement du modèle. Ceux-ci ne sont que des territoires aux contours flous et abstraits vers, depuis et à travers lesquels les étudiants peuvent évoluer. L’idée n’est donc pas de classer les étudiants dans ces cases, mais de repérer comment ils se placent dans le plan défini ici par la figure de la normalité et incarnée par l’étudiant moyen.
Par ailleurs, en définissant le centre de notre schéma comme une zone de transit, nous avons posé que les étudiants, davantage que des positions d’altérité, adoptaient des trajectoires. Ils se déplacent sur des axes délimités par nos formes-types d’altérité, nos « façons d’être étudiant-types ». Déjà, le caractère convergent / non convergent que nous avions utilisé laissait entrevoir cette caractéristique, si bien que nous pourrions tout aussi bien parler dans ce cas de mouvements ou de trajectoires centripètes / centrifuges. Le fait de parler ici de trajectoires implique par ailleurs que les étudiants peuvent éventuellement changer d’axe. Ainsi un étudiant qui arrive à l’université avec une attitude plutôt de snob, peut après avoir obtenu une excellente note – après avoir été remarqué parmi les autres, comme étant particulièrement, exceptionnellement normal –, perdre son insécurité et adopter une position de
caméléon ou de dandy. Un étudiant de type dandy de son côté, après avoir essuyé un échec manifeste et exemplaire (par rapport à ses congénères), peut développer une
attitude d’ours, et rejeter l’ensemble des règles qu’il pensait si bien maîtriser, qu’il pensait si bien dominer qu’il se permettait de les transgresser174. Toutes les configurations sont possibles, permettant ainsi plusieurs types de trajectoires.
Poursuivant son analyse, Landowski175 pose que ces trajectoires ne sont pas aléatoires, et qu’il est donc plus juste de les analyser en termes de stratégies :
« En tout cas, postuler que ces trajectoires sont analysables en termes de stratégies, c’est au minimum admettre que leurs orientations ne sont pas purement aléatoires. Qu’elles tendent dans un sens ou dans un autre, qu’elles induisent, comme celles de l’ours ou du dandy, une différentiation croissante par rapport aux figures de la normalité telles que les critères du milieu et du moment les définissent ou, au contraire, comme pour le snob et le caméléon, qu’elles mènent vers davantage de conformité, elles procèdent toutes, pour le moins, d’une certaine intentionnalité –
consciente ou non, assumée ou non selon les cas – et même, éventuellement, d’un véritable calcul de la part des individus et des groupes concernés. »
Ce terme de stratégies nous a paru à première vue intéressant, du fait de son lien possible avec des stratégies linguistiques, telles que les stratégies d’argumentation, de mise en scène de l’auteur dans un texte ou les stratégies stylistiques. Remarquons toutefois que c’est un terme qui est « amplement employé en sciences du langage (…) sans que la notion soit théorisée »176. Ce que soulignent ainsi ces auteurs, c’est que la particularité d’une stratégie, par rapport à une tactique, c’est qu’elle « suppose un investissement dans le temps, elle ne peut construire une action que dans la durée en la pensant dans le long terme ». Nous retrouvons bien ici le caractère dynamique souligné par Landowski : les positionnements dégagés s’inscrivent en réalité dans des trajectoires, qui supposent une dimension temporelle.
Seul le caractère conscient des stratégies, rapidement abordé par Landowski, nous a gênée. C’est pourquoi il nous semble important d’insister sur le fait que la question de la conscience de ces stratégies doit être évacuée, d’autant plus qu’elle peut paraître contenue dans la notion de stratégie. Dans notre cas en effet, il nous semble peu imaginable que les stratégies employées résultent d’un calcul, dans lequel les étudiants ont évalué consciemment les objectifs à atteindre, et les moyens nécessaires pour y parvenir.
Mais deux autres raisons plus générales nous amènent à évacuer la question de la conscience dans les pratiques linguistiques. La première, c’est qu’elle ne nous semble pas en fin de compte essentielle : une fois que l’on aura dit qu’un étudiant cherche consciemment à ne pas se conformer au système universitaire et à ses normes, saura-t- on mieux comment réduire son exclusion ? Aura-t-on pour autant saisi la complexité des raisons qui motivent son comportement et ses pratiques ? La seconde raison qui nous pousse à évacuer cette question, c’est qu’il nous semble impossible d’y distinguer
174 Il peut alors rechercher le pouvoir symbolique ailleurs : dans l’écriture, le cinéma ou l’édition. 175 op. cit. p.57.
176 Delamotte-Legrand Régine, Gippet Fabienne, Jorro Anne, Penloup Marie-Claude, 2000, Passages à
les effets des causes. Est-ce par exemple en réponse à une exclusion que certains étudiants résistent à la normalisation et construisent une contre-norme ? ou bien est-ce que c’est leur concentration socio-économique et culturelle qui les amène à ne pas disposer du bagage nécessaire à l’acculturation, à développer des pratiques non pas contestataires mais concurrentes ?
C’est donc en tenant compte de cette réserve que nous utiliserons le terme de stratégies ou de trajectoires motivées dans la suite de notre exposé. Cette réserve n’ôte par ailleurs rien à la pertinence de ces notions pour notre schéma. Elles nous ont en effet permis de le penser non plus en termes statiques mais dynamiques, et de penser son centre non pas comme un point de stationnement mais comme une « zone de transit ».
Le second point que nous voudrions relever sur ce schéma, et encore une fois inspiré par Landowski, apporte un nouvel éclairage sur les « modes d’être » des étudiants, nous permettant de les opposer selon un critère supplémentaire. Il s’agit de distinguer les stratégies des Autres selon qu’elles relèvent d’une volonté ou d’une logique de l’être ou du paraître. Pour Landowski177, ce qui prime pour l’ours et le
caméléon, c’est le « vouloir-être défini exclusivement par rapport à soi-même ». En refusant de se comparer aux autres groupes, et en particulier au groupe des « étudiants normaux », ils manifestent leur attachement à ce qu’ils sont, à « vivre [leur] vie ». Pour le snob et le dandy, par contre, l’objectif est surtout de paraître, dans la mesure où « ils ne vivent qu’en fonction de l’autre », puisqu’ils ont besoin sans cesse de se positionner hiérarchiquement par rapport à lui. Ces deux dernières figures se distinguent toutefois par leur « style », comme l’expose l’auteur178 :
« Mais là aussi, bien sûr, à chacun son style, et même, en l’occurrence, à chacun sa figure de style propre, la rhétorique se trouvant ainsi promue au rang de règle de vie : chez le snob, le culte du lieu commun, et chez le dandy celui du paradoxe, mis respectivement au service de deux ambitions mondaines à première vue diamétralement opposées. Soit, pour le premier, l’impatience de s’intégrer à un groupe d’adoption par définition distinct de son milieu d’extraction originel, dont il s’emploiera à contrefaire scrupuleusement les traits les plus marquants et à reproduire les stéréotypes de façon à paraître ne pas différer (ou le moins possible)
du type standard qui y a cours – au point qu’il finira par se prendre lui-même pour quelqu’un de ce beau monde, pour quelqu’un qui « en est » pour de bon (quand bien même, du reste, serait-il le seul, au dedans comme au dehors, à en être convaincu) ; et pour le second, l’obsession, inverse, de se démarquer et donc, jusqu’à un certain point, de s’exclure de son propre milieu en calculant à cet effet la dose de singularité nécessaire et suffisante pour paraître différer des siens, de ses semblables, c’est-à-
dire (à ce qu’il prétend) du « commun » – jusqu’à se persuader lui-même, cette fois, que par nature il fait vraiment exception, n’y eût-il d’ailleurs, à la limite, que lui seul à en être frappé. »
177 op. cit. p.59.
Cette opposition de figures de style pour distinguer snob et caméléon nous semble tout particulièrement intéressante. Dans notre contexte de recherche, et en particulier dans notre volonté de faire le lien entre stratégies d’altérité et pratiques linguistiques, nous serions tentée de l’appliquer à la lettre, et de comparer notre population du point de vue de l’utilisation des lieux communs et des paradoxes. Elle rejoint en effet de très près l’hypothèse que nous posions au début de ce chapitre. Mais nous aborderons plus largement ce point dans le chapitre suivant. Pour le moment, nous retiendrons surtout de cette citation la distinction entre l’« être » et le « paraître » que nous pourrons affecter à nos formes d’altérité. Si ce critère ne modifie pas le modèle, il donne néanmoins un éclairage supplémentaire sur les types d’étudiants.
Pour terminer sur ces questions d’altérité vécue par les Autres, nous voudrions reprendre la distinction posée par Baudrillard et Guillaume179, entre l’autrui et l’Autre, et l’appliquer à notre schéma. Selon ces deux auteurs, rappelons qu’il existe une différence fondamentale entre l’Autre, qui incarne pour les Uns une altérité radicale, et l’autrui qui ne s’en distingue qu’en surface. L’Autre incarne donc la figure de l’exotique, dont les mœurs, les coutumes ou les modes de vie le distinguent radicalement des Uns : que ce soient les cannibales pour les colons espagnols, les barbares pour les Romains ou les Zoulous pour les Inuits. Mais dans nos sociétés, l’Autre est aussi celui que l’on refuse de côtoyer de près, que l’on isole loin de notre quotidien : le fou, le vieillard, l’infirme, le délinquant. L’autrui est quant à lui le voisin que l’on croise dans la cage d’escalier, le garagiste ou le collègue de travail. Il est le colocataire normal de notre existence. Sans nous attarder sur l’analyse de la société occidentale contemporaine développée par Baudrillard et Guillaume, nous voudrions adapter ces deux types d’altérité à notre situation. Nous pouvons en particulier nous demander si dans notre cas, il existe de la part de chacune des figures d’étudiants un sentiment d’altérité radicale par rapport à l’étudiant « normal », ou bien si l’altérité est vécue comme celle d’un autrui180.
En ce qui concerne le dandy, et comme la citation précédente de Landowski le souligne très bien, il nous semble qu’il se sent différer radicalement de ses semblables, du « commun ». Il se place donc comme un Autre, et même s’il est le seul à y croire, il s’imagine faire exception. Le snob quant à lui se place comme un autrui, parce que c’est ce à quoi il aspire : bien que son insécurité le trahisse, il adopte une stratégie de convergence par rapport à l’étudiant normal. Le caméléon, de son côté, ne se trouve radicalement différent de personne. N’ayant ni complexe d’infériorité ni de supériorité, il se place comme un autrui par rapport à l’étudiant normal. L’ours enfin apparaît l’exact opposé de ce dernier : il se place comme radicalement Autre. Selon cette
179 op. cit.
180 Rappelons que nous nous intéressons toujours à l’altérité vécue par les étudiants, et qu’il ne s’agit pas de dire
Caméléon
Ours
analyse, le sentiment d’être Autre correspondrait à une trajectoire divergente, et le sentiment d’être autrui à une trajectoire convergente. Cela doit se traduire, théoriquement, par le fait que les trajectoires du dandy et de l’ours devraient être les plus « dangereuses » en terme de réussite / échec : si l’on se sent Autre, ce n’est pas bon signe quand il s’agit de s’intégrer. Mais dans les faits, nous verrons que si les ours échouent fort logiquement, les dandys peuvent réussir. Comme nous le soulignerons plus tard, cela tient en fait aux procédures d’évaluation.
En prenant en compte chacune des remarques exposées dans cette partie, nous pouvons donc compléter notre schéma de la façon suivante :
/PARAITRE/
/ETRE/ /ETRE/
/PARAITRE/ sentiment d’être autre
sentiment d’être autrui
Notre modèle étant posé, il nous semble à présent utile de revenir à notre hypothèse de départ posé au début de ce chapitre :
les différences entre les pratiques linguistiques peuvent être symptomatiques de phénomènes d’hétérogénéité ou d’altérité
A partir de cette hypothèse et du modèle que nous venons de décrire, nous pouvons poser que le fait d’adopter l’une ou l’autre des trajectoires délimitées par les axes de ce modèle, l’une ou l’autre de ces « façons d’être étudiant », aura une incidence sur les pratiques d’écriture. En nous appuyant sur une étude précédente, nous voudrions montrer en quoi ce lien entre pratique linguistique et altérité peut être établi. Toutefois, remarquons qu’il ne s’agit là que d’une première étape de réflexion, qui sert davantage à asseoir nos hypothèses qu’à les explorer. Ces résultats permettent de mener une
« l’étudiant normal »
Snob Dandy
première discussion sur le lien entre les stratégies d’altérité que nous avons exposées dans notre modèle et certaines pratiques linguistiques. Toutefois, nous ne développerons que dans le chapitre 3 une réflexion plus complète sur l’ensemble des liens qui peuvent être établis entre variation linguistique et diversité des locuteurs en termes d’altérité.
Dans une précédente étude, nous nous sommes appliquée à étudier la conformité des étudiants à des règles formelles d’écriture. En relevant les pratiques orthographiques dans un des exercices du test d’entrée à la faculté de 1995 – dans le seul qui requérait de la part des étudiants de la rédaction –, nous avons pu mettre à jour l’existence de trois types distincts de nouveaux étudiants181.
D’un côté, nous avons distingué un groupe d’étudiants qui se caractérise par de nombreuses omissions d’accents non grammaticaux, par de fréquentes substitutions d’accents – éléve pour élève par exemple, mais surtout par des accents mal dessinés : des traits horizontaux ou des points – et par l’omission de quelques pluriels éloignés. Il faut noter par ailleurs que ces variations ne sont pas pénalisantes dans la mesure où les correcteurs semblent ne pas les voir. Ces pratiques nous semblent symptomatiques des étudiants de type dandy, qui se permettent certains écarts à des règles qu’ils savent peu discriminantes. Ils manifestent de cette façon leur détachement par rapport aux formes orthographiques les plus manifestes d’une conformité absolue. Leurs pratiques relèvent donc de ce que Bourdieu appelle « l’hypocorrection », qu’il définit ainsi :
« L’évitement conscient ou inconscient des marques de la tension et de la contention linguistiques des petits bourgeois (par exemple, en français, le passé simple qui fait « vieil instituteur ») peut porter les bourgeois ou les intellectuels vers l’hypocorrection contrôlée qui associe le relâchement assuré et l’ignorance souveraine des règles pointilleuses à l’exhibition d’aisance sur les terrains les plus périlleux. »182
Ainsi, la devise du dandy pourrait être qu’« un rien de vulgarité savamment affectée peut passer pour le summum de la distinction »183.
Le second groupe dégagé se caractérise à l’inverse par de fréquentes adjonctions d’accents, qu’ils soient grammaticaux ou non, et par des substitutions à l’inverse particulièrement rares. Des cédilles apparaissent là où elles ne sont pas attendues ni même justifiées (réçemment, ç’était184), des accents circonflexes sont ajoutés par analogie (il a sû, un exploît), des accords en genre ou en nombre sont faits abusivement (beaucoup de sensibilités, aucuns livres)… autant d’écarts qui
181 Les résultats de cette étude sont par ailleurs développés dans Mortamet Clara, 1997, Les pratiques
orthographiques des étudiants et leur évaluation. Mémoire de maîtrise de sciences du langage, Université de Rouen ; Mortamet Clara, 2000, « Les étudiants et l’orthographe, analyse sociolinguistique des variations d’accents écrits », dans Moderne Sprachen n°44, Éditions Praesens, Vienne, Autriche, p.88-106.
182 Bourdieu Pierre, 1982a, Ce que parler veut dire, Fayard, Paris, p.55. Sur ce point, voir aussi Bourdieu Pierre,
1984a, Questions de sociologie, Minuit, Paris, p.123.
183 Landowski, op. cit. p.61.
caractérisent une insécurité linguistique185. Très naturellement, ces pratiques nous ont semblé symptomatiques de la figure la plus insécure du modèle de Landowski : le
snob. Un des critères qui nous a par ailleurs confortée dans la constitution de ce groupe a été le fait que ces erreurs étaient plus systématiquement évaluées que les précédentes. Nous remarquions ainsi que les correcteurs, à travers leurs évaluations, traitaient distinctement ces deux groupes d’étudiants186.