Le français oral au secondaire :

Comme il a été déjà signalé au début, le programme du secondaire a subi, à son tour, des changements pour la raison qu’on est allé d’une logique d’enseignement vers une logique d’apprentissage dans laquelle l’élève, ou plutôt l’apprenant, est largement impliqué. En devenant un élément actif, voire un partenaire dans le processus enseignement/apprentissage, l’apprenant est orienté et guidé par l’enseignant. Ce dernier, considéré autrefois comme détenteur du savoir. Celui-ci ne réussira pas cette nouvelle méthode s’il n’est pas suffisamment préparé et formé car il lui faut un recyclage.

D’ailleurs, ce qui fait la différence entre les anciens programmes et ceux nouveaux, c’est bien la place accordée à l’oral dans les différents actes de parole. En adoptant l’approche communicative, c’est la communication qui est ciblée de prime abord et particulièrement celle orale. De même, R. Benamar196 pense que « Les nouveaux programmes de langue française ainsi que les manuels se veulent être une rupture avec les anciens programmes (ces derniers ayant montré leurs limites et leurs insuffisances) ».

L’objectif étant que l’apprenant devienne un utilisateur autonome de la langue. Autrement dit, l’élève en tant qu’élément actif dans la communication fera un choix ou un tri parmi toutes les possibilités qu’il dispose pour que son énoncé soit adapté à la situation.

D’une part, l’enseignement du français à ce palier d’apprentissage vise l’installation de certaines compétences qui détermineront le profil de sortie de l’apprenant car les trois années du secondaire seront couronnées et clôturées par l’examen du baccalauréat, ce dernier déterminera le sort de l’élève en quelque sorte. Les compétences installées pourront lui servir, non pas uniquement à l’université, mais dans toute sa vie, y compris celle professionnelle d’où sa réussite.

195 Brevet d’Enseignement Moyen.

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D’autre part, étant donné que le but de cet enseignement est la réussite au baccalauréat qui est un examen écrit, la place accordée à l’écrit reste beaucoup plus importante que celle accordée à l’oral. De la sorte, l’enseignement de la matière orale de la langue ne se fera pas de façon progressive, mais il concernera en tout cas l’écrit : la prise de parole, la discussion, le débat, etc. La compréhension de l’oral s’enseigne comme celle de l’écrit (selon le même processus).

Or, on demande à l’enseignant de trouver du temps pour laisser les apprenants s’exprimer sur un sujet quelconque (en relation avec ce qu’ils ont vu) soit à la fin ou au début de la séance. Mais ce n’est pas tout, on invite l’enseignant à adopter une stratégie de progression à l’oral comme cela se fait à l’écrit c’est-à-dire tracer des objectifs pour développer des compétences d’interaction, de compréhension et de production de messages oraux, ce qui s’avère un peu difficile surtout au début, vu le volume horaire, la charge du programme, le nombre d’élèves dans la classe et, surtout, leurs niveaux hétérogènes (entre les classes et au sein de la même classe). Sachant que pour l’oral, c’est-à-dire la compréhension et la production orales, tout est basé sur l’écoute. Si on en parle, on vise les quatre types de cette dernière : l’écoute sélective, l’écoute globale, l’écoute détaillée et l’écoute de veille.

Paradoxalement, l’enseignement de cette composante essentielle de la langue, l’oral en l’occurrence, se fait sans faire recours à des supports vidéo ou audio, c’est-à-dire les supports multimédias. L’acte de parole est juste lié à la participation des apprenants en répondant aux questions qui portent sur un texte écrit. Ajoutons à cela les débats qui déclenchent l’exposition des différents points de vue concernant le sujet traité dans le texte écrit.

Au lycée, on ne peut pas parler de programme mais des programmes selon les filières. Pour celles scientifiques, le volume horaire hebdomadaire du français est à trois heures et il est de quatre heures pour les filières langues (étrangères, langues et philosophie). Le programme s’inscrit dans une logique de projet pédagogique qui vise « l’installation des compétences par des activités variées » afin qu’elles « permettront aux apprenants de s’approprier les règles régissant les différents discours et les enjeux qui les sous-tendent »¹⁹⁷.

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Selon la méthode suivie (l’approche communicative et l’approche par compétences), l’apprenant est le centre de la pratique pédagogique. En plus, les deux types d’évaluation suivies (diagnostique et certificative) permettent de situer le niveau pour l’améliorer par la suite sachant que « […] toute évaluation est formative car elle permet de réguler les actions pédagogiques et d’améliorer les performances »198. Ainsi, l’apprenant peut intervenir (s’exprimer, donner son point de vue, débattre, etc.) dans les différents types de situations. Mais il faut se mettre à la tête que l’objectif principal est la communication à l’oral et à l’écrit. Concernant la prononciation, on ne vise pas une prononciation parfaite ou bonne, mais plutôt correcte ou, au moins, acceptable.

Quant au sujet des compétences, il y en a certaines à installer. Elles seront installées justement par rapport à des objectifs visés selon lesquels on choisira des tâches bien précises pour lesquelles on tracera un délai de réalisation. Ceci dit, tout cela sera réalisé en fonction de la classe, son niveau et l’enseignant. Ce dernier doit avoir une idée claire sur :

- Les buts à atteindre ;

- Les stratégies à mettre en place ;

- La mise en œuvre d’une planification des contenus d’apprentissage et des tâches à exécuter.

2.3.1.4. Et à l’université :

Après la réussite au baccalauréat, l’apprenant rencontre encore cette langue étrangère. Il ne s’agit pas de la spécialité du français (licence), mais il s’agit d’une filière scientifique qui s’enseigne en français : le français est la langue d’enseignement de la plupart des spécialités techniques et scientifiques à l’université. Comme si, les dix années ne sont pas suffisantes pour qu’il puisse s’en débarrasser ! La plupart des branches ou spécialités scientifiques sont professées en français, langue que la plupart des étudiants (issus de différentes filières) ne maîtrisent pas. Ce qui leur posera un énorme problème et ce qui remet en question le statut officiel de cette langue qui a un pouvoir dépassant celui de langue étrangère !

Alors, c’est le contenant et non pas le contenu qui est insaisissable par les apprenants (et là nous parlons de la grande majorité).

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En somme, le français est la langue du savoir à l’université du fait que la majorité des filières scientifiques s’enseignent en cette langue. En d’autres termes, le français qui est une langue étrangère est enseigné dans les trois paliers comme une matière à part entière. Paradoxalement, cette même langue devient, subitement, au quatrième palier, en l’occurrence à l’université, un véhicule du savoir ou un outil d’enseignement ! Ce qui attire l’attention d’ailleurs est le statut de cette langue qui change brutalement en devenant une langue d’enseignement ! Cela nous pousse, justement, à nous poser la question suivante : quel serait donc le statut du français dans ce pays ? Autrement dit, pourquoi ces branches (ou ces spécialités) ne s’enseignent-elles pas en arabe, première langue officielle de ce pays ?

Conclusion :

Suivant cette description de l’état de l’oral du FLE et son enseignement en Algérie, on pourra dire que les méthodes d’enseignement changent selon la volonté de l’Etat surtout et non selon les besoins. Ce qui influe, négativement, sur l’enseignement/apprentissage de cette langue.

De plus, les changements et la réforme restent loin de la réalité qu’il faudrait qu’elle leur soit assignée, c’est-à-dire du contexte, tout court. Ce qui pourrait être à l’origine des carences observées touchant à tous les domaines du FLE et pas uniquement à l’oral et à la prononciation.

En outre, il existe, nous semble-t-il, un écart entre la théorie et la pratique. Au sein de la classe, l’oral et surtout la phonétique de la langue sont négligés par rapport à l’écrit. Si le volume horaire ne le permet pas, on préfère faire la grammaire et la production écrite que la production orale puisque ce qui compte plus est l’écrit car l’examen et l’évaluation, en général, sont de base écrite.

Par ailleurs, l’Algérie ne représente pas une unité linguistique : il existe plusieurs langues maternelles, divers parlers pour la même langue. En d’autres termes, il existe des « degrés de différenciation » caractérisant les usagers de la langue (idiolecte) et à l’intérieur de la même communauté linguistique (sociolecte)… Il nous semble que toutes ces différences ainsi que le milieu dans lequel la langue est enseignée ont un impact sur l’enseignement/ apprentissage de la langue étrangère ce qui nécessite une prise en compte lors de la conception des programmes

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de la langue étrangère. Autrement dit, le français ne doit pas être enseigné de la même manière : à M’sila n’est pas comme à Alger et vice-versa.

Donc, il nous semble que le milieu socio-culturel joue un rôle très important dans l’acquisition et l’apprentissage du paysage sonore du FLE alors qu’il n’est pas pris en compte dans la conception des programmes en Algérie.

En outre, il se peut que l’écart entre la théorie et la pratique soit grand car les objectifs tracés dès le début de l’apprentissage de la langue étrangère en matière de compétences (au primaire) ne semblent pas être atteints même après plusieurs années d’apprentissage ce qui nous laisse nous interroger sur l’adaptabilité du contenu par rapport à la réalité de la classe.

Nous dirons, alors, que toutes ces constatations nous prouvent que la langue maternelle n’est pas le seul responsable de la prononciation défectueuse observée dernièrement chez nos apprenants adultes.

En guise de conclusion, nous pensons que l’école algérienne n’assure malheureusement pas ce qu’on attend d’elle. Autrement dit, l’école algérienne est aujourd’hui incapable de former des individus autonomes ce qui se voit clairement à l’université !

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CHAPITRE III :

PRODUCTIONS DES VOYELLES / PARAMÈTRES