Exemples des pratiques numériques en utilisant MOODLE

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Pour profiter des avantages des nouvelles technologies dans le contexte des pays en développement, il faudrait d’abord donc tenir compte des défis technologiques et sociétaux qui s’avèrent beaucoup plus complexes dans ces pays. Pour ces auteurs, Moodle serait un atout important pour améliorer la qualité de l’éducation dans ces pays tenant compte de ses fonctions pédagogiques incontournables. D’autres éléments identifiés dans cet article incluent les problèmes que rencontre le système académique des pays en développement. Parmi les défis figurent le nombre insuffisant des professeurs, les heures excessives d’enseignement par chaque professeur, les classes surpeuplées, l’organisation du curriculum & ainsi que sa stabilité. L’on peut conclure que la plateforme pédagogique peut réduire la charge de travail pour les enseignants puissent que cette dernière permette les fonctionnalités d’automatisations.

2.4.2 Exemples des pratiques numériques en utilisant MOODLE

La présente étude poursuivra ses analyses d’utilisation dans le milieu universitaire. Les innovations prennent différentes dimensions depuis une vingtaine d’années. Les ENT représentant généralement les vitrines universitaires à travers lesquels les institutions, professeurs, administrateurs et étudiants visualisent et expérimentent les dépôts et partages de fichiers, informations et projets. Moodle parait être aujourd’hui, et ce depuis plusieurs années l’un des dispositifs les plus adoptés et les plus conseillés dans le milieu académique (Marcant, 2016). Les usages du dispositif sont plus ou moins importants dépendant du contexte. En France comme dans plusieurs pays européens par exemple, Moodle est un espace universitaire par lequel les échanges de documents se font entre les professeurs et étudiants (Henri, 2014 : 130). En didactique de l’enseignement et apprentissage de langues, Moodle est vite perçu comme un univers d’exploitations diverses. Seront présentés par la suite quelques exemples d’utilisation de Moodle dans des contextes en nous attardant sur le contexte africain. D’autres cas de figure pourraient également comme ceux d’utilisation d’autres dispositifs en plus de Moodle par exemple.

Comme déjà évoqué dans les précédents chapitres de notre rédaction, le problème des étudiants de langues souvent pléthoriques et hétérogènes sont de plus en plus récurrent. Cela devient inquiétant pour non seulement les professionnels et étudiants mais également pour les institutions

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académiques, politiques et chercheurs. Il semble donc évident de privilégier tout moyen efficace de résoudre le problème. Le sujet reste au cœur des études de beaucoup de chercheurs, dont Buck & McAllister (2011) qui se trouvaient face à la même situation problématique de nombreux étudiants dans une classe. Ces derniers ont rapporté dans leur article la conception, l’utilisation et l’évaluation d’un programme conçu pour l’utilisation des plusieurs centaines d’étudiants suivant pratiquement tous le même programme mais possédant de capacités différentes en langue anglaise. L’équipe a adopté un programme orienté vers la réalisation des tâches avec le premier semestre en présentiel et le deuxième en partie présentiel accompagné des heures de travail médié par la plateforme d’apprentissage. Les résultats du projet de ces chercheurs révèlent certes du progrès en ce qui concerne la compétence communicationnelle des étudiants. Mais, les ateurs notent le manque de motivation de la part des étudiants en termes de leur utilisation de la plateforme du centre d’autoformation (Ibid : 96). Les résultats du projet laissent croire effectivement que les étudiants préfèrent les pratiques traditionnelles de leur formation à savoir le côté présentiel. Etudions un autre exemple qui a eu lieu en 2018, au sein du Pôle d’élaboration de ressources linguistiques (Perl) Bournel-Bosson & Kostov se sont servis de Moodle pour créer une formation de Français entièrement à distance au profit de tous les étudiants de l’Université Sorbonne Paris Cité (l’USPC) visant le niveau B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Selon eux, une réticence peut effectivement être sentie chez les étudiants vis-à-vis de l’utilisation des ENT. C’est la raison pour laquelle ces derniers se sont donnés pour objectif principal de « travailler sur la mise en confiance des étudiants vis-à-vis de l’enseignement à distance » en exposant quatre actions qu’ils jugent « immédiatement transposables dans le cadre d’un cours à distance et susceptibles d’améliorer la confiance des étudiants » (Bournel-Bosson & Kostov, 2018 : 1). Leur projet « Parlons FOU ! » a impliqué la création d’une formation de Français sur objectifs universitaires qui sert à diagnostiquer et développer des compétences linguistiques nécessaires aux usages académiques de la langue française.

Précisément, la formation comporte trois modules en 12 séances. Les modules couvrent plusieurs thèmes à savoir « Suivre un cours magistral » en quatre séances, « Maîtriser les écrits universitaires » en cinq séances, « Présenter un exposé oral » en trois séances. La formation est conçue pour durer deux heures par séance. Ce qui ferait 24 heures de cours à distance par semestre. Chaque séance de cette formation commence par un questionnaire de réflexion sur les habitudes

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de travail universitaire ou une activité d’invention culturelle. La suite de la séance est la réalisation des activités autocorrigées et se termine par une activité de production. Les auteurs citent quatre actions qu’ils jugent autotransposables dans le cadre d’un cours à distance permettant de mettre les étudiants à l’aise et donc améliorer leur confiance en la matière. Par conséquent, ils comment par citer l’importance de faire découvrir la plateforme afin qu’ils puissent en développer la maîtrise technique.

Leur formation se compose d’une séance zéro. Effectivement, les étudiants découvrent la plateforme par le biais d’une démonstration lors de la réunion d’information à la rentrée scolaire. Ils ont également accès à un guide d’utilisation. La séance zéro est proposée au début de la formation avec l’objectif de familiariser les participants avec la plateforme. L’idée de cette séance d’après les auteurs serait de faire découvrir l’aspect technique de la plateforme en amont afin que les étudiants puissent vivre pleinement leur formation sans se soucier ou en tout cas limitant le souci de blocage technique. Les auteurs estiment que la plupart des étudiants n’ont pas d’expérience d’utilisation poussée de la plateforme Moodle, sinon une expérience limitée à la consultation, au dépôt et à la récupération des fichiers sur la plateforme. D’où l’importance de démarrer une formation basée sur l’utilisation d’une plateforme en ligne par une activité de découverte technique de celle-ci. Il n’empêche que certains étudiants se pressent et négligent la séance de découverte, ceux-ci se retrouvent souvent vite bloqués et retournent à la chasse aux informations techniques dans la séance 0. La deuxième action que citent Bournel-Bosson & Kostov (2018) repose sur le fait de réemployer les savoirs des étudiants. En ce qui concerne leur formation, l’ensemble de la formation est basée sur le fil directeur d’un thème « kif artistique ». Concrètement, les étudiants devaient visionner une conférence soulevant la nécessité d’avoir un intérêt artistique. Ensuite, il leur appartenait dans les séances suivantes de travailler sur une œuvre artistique de leur choix. Un devoir final devait être rendu ainsi qu’un exposé oral.

L’expérience devient donc un engagement quasi personnel des étudiants étant donné que chacun travaille sur son propre projet qu’il aurait déterminé et maîtrisé. Un climat de confiance se serait également installé dans la réalisation du projet qui lui est personnel. La création et le renforcement du lien social parmi les étudiants sont la troisième action recommandée par Bournel-Bosson & Kostov (2018). Étant une formation entièrement à distance, les chercheurs précités reconnaissent le risque d’isolement qui pourrait engendrer l’abandon de la formation en cours de route. Des

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mesures ont été prises pour pallier ce problème à savoir une base de données comprenant les fiches et enregistrements de présentation de chaque participant afin de permettre aux étudiants de découvrir et commenter ceux des autres participants ; l’outil « chat » intégré dans Moodle qui pouvait servir d’outil d’une conversation synchrone entre les participants ; le forum de discussion pour lancer un sujet de discussion ou tout simplement partager une solution technique avec d’autres utilisateurs de la plateforme ; l’outil questionnaire permettant d’effectuer des sondages rapides et ouverts ; l’atelier qui permet de faire un retour sur le travail d’un autre étudiant.

Les possibilités d’échanges entre les étudiants sont diverses. Ce ne serait donc pas surprenant de découvrir que certains outils d’échangent proposés dans la formation n’ont pas été utilisés ou ont été très peu utilisés. Enfin, les auteurs présentent l’importance du renforcement de l’interaction l’enseignant-tuteur et les étudiants comme la quatrième action qui devrait améliorer la confiance des étudiants dans la formation à distance. Les auteurs ont révélé que le contact bien que virtuel des enseignants-tuteurs avec les étudiants sont souvent appréciés. Ils expliquent qu’il faudrait aller au-delà des simples feedbacks faits aux étudiants dans le cadre des devoirs rendus et garder des contacts réguliers par le biais des messages ponctuels de rappel par exemple, des retours personnalisés dans la mesure du possible. En somme, la mobilisation des moyens de communication synchrone et asynchrone est à exploiter afin d’en découvrir ceux qui répondraient aux besoins du contexte de formation.

Nous remarquons un décalage entre les deux exemples cités. Dans un premier lieu, une expérience d’il y a sept ans environ, rapportant la négligence des étudiants d’une plateforme d’autoformation proposée en comparaison avec les cours présentiels. Dans un deuxième temps, une expérience plus récente, c’est-à-dire d’il y a un an environ, qui rapport une expérience de formation entièrement à distance et qui met l’accent sur la confiance des étudiants vis-à-vis du type de pratiques qui souvent leur sont nouvelles. De notre point de vue, cette découverte a été surprenante parce que nous nous attendions à avoir une réaction inverse compte tenu du statut des deux langues. Nous avions pensé que la réaction des étudiants souhaitant améliorer leur niveau en anglais serait plus positive que ceux qui apprenent le français. Le public concerné par le français est situé en France. C’est un contexte homogène qui leur permet d’avoir facilement accès à la langue en temps réel. Les deux expériences seraient commentées par la suite.

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Dans les résultats de Buck & McAllister (2011 : 97), la nonchalance fait partie des raisons les plus récurrentes pour lesquelles la plateforme d’autoformation a été négligée « Je n’y ai pas pensé. » — une citation repérée 57 fois (soit 24 % de fréquence) fois dans les données ; suivi d’une préférence pour un livre de grammaire « Je préfère utiliser un livre de grammaire. » répétée 42 fois dans les citations (soit 18 % de fréquence) ; la démotivation vis-à-vis de l’utilisation de la plateforme « Je ne me sens pas motivé. » repérée 40 fois dans les citations (soit 17 % de fréquence). Par ailleurs, ces risques ont été anticipés afin d’être remédiés en amont dans le projet rapporté dans les études de Bournel-Bosson & Kostov (2018). Ils ont prévu les rappels systématiques pour toutes sortes d’oubli et nonchalance. La séance 0 qui devrait former les utilisateurs à l’aspect technique de la plateforme pourrait peut-être répondre au problème si présenté de façon ludique et attirante. De plus, la phase de transition a sans doute été trop brusque pour le public concerné dans le projet que portent Buck & McAllister (2011 : 89) « La formation des étudiants se fait par le biais d’un guide d’utilisation téléchargeable sur la page d’accueil pour le cours LEA et une démonstration est faite lors de la réunion d’information en septembre. ».

Le défi de cette configuration pourrait être d’abord la différence de temps entre la présentation ou démonstration et la vraie prise en main de celle-ci puisque le recours à la plateforme au premier semestre est limité à l’utilisation basique de dépôt et consultation de documents. Le guide d’utilisation bien que téléchargeable étant un document de plus à lire risque d’être décourageant pour les étudiants. Buck & McAllister (2011 : 96) ont trouvé étonnant que les étudiants considérés comme ayant le plus besoin d’utiliser la plateforme fussent en effet les moins connectés. Ceux-ci font partie des personnes qui ont cité les trois raisons auxquelles nous avons fait référence plus haut. Vraisemblablement, un travail préalable de création de climats de confiance aurait sans doute changé la perception des utilisateurs vis-à-vis de l’utilité et leur engagement sur la plateforme. L’on peut retenir que l’élément déterminant d’une réussite d’expérience d’apprentissage en ligne ne dépend pas que du contexte mais davantage de la manière dont le dispositif est mis à la disposition des utilisateurs. Faisant référence à ces exemples qui sont abordés, l’on peut se rendre compte que les plateformes d’enseignement et apprentissage à distance ou proposées en complément sont largement acceptées au moins dans les établissements académiques européens. Notre projet de thèse a concerné les pratiques des étudiants d’une université nigériane du français dans d’un environnement en ligne d’apprentissage. Nous nous intéresserons par la suite à quelques

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études dans le domaine de la didactique des langues et l’adoption des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) par le biais des Espaces Numériques du Travail (ENT) en contexte africain.