dans d’autres secteurs ou au chômage
Encadré 10. Exemples : Développement d’un système de formation continue Exemple 1 : Développement d’un programme d’éducation et de formation
nombre d’agents de soins primaires à former, période de la formation,
contenu du programme de formation,
méthodes de formation (p. ex. séminaires, stages cliniques, lectures), méthodes d’évaluation des apprenants,
méthodes d’évaluation du succès du programme de formation (p. ex. taux de dépistage des problèmes de santé mentale avant et après la formation, nombre de problèmes de santé mentale correctement traités avant et après la formation, impact de la formation sur les résultats dans la communauté, p. ex. sur les taux de suicide) (voir encadré 9).
Un plan d’éducation et de formation continue doit également reconnaître l’importance de la supervision, sujet abordé dans la sous-partie 5.3.2 ci-dessous.
Encadré 9. Exemple : Avantages de la formation en santé mentale pour les médecins généralistes
La formation des médecins généralistes à des compétences de santé mentale s’est avéré présenter des avantages nets. En Suède, les formations réussies ont conduit à une diminution du nombre d’hospitalisations et à une baisse du taux de suicides dans la population desservie par les médecins généralistes formés (Rutz, Walinder & Eberhard, 1989). Cependant, la baisse du taux de suicides ne s’est pas maintenue sur la période de contrôle de suivi de trois ans, ce qui semble indiquer des besoins en suivi de formation, supervision et/ou soutien (Rutz, von Knorring & Walinder, 1992).
Encadré 10. Exemples : Développement d’un système de formation continue Exemple 1 : Développement d’un programme d’éducation et de formation conti-nue pour les services de santé mentale en Égypte
En Égypte, un système de formation continue a été lancé pour les services de santé mentale, devant être étendu ultérieurement à d’autres services. Plus de 1 000 personnes étaient impliquées dans le programme pilote. Auparavant, il n’y avait pas de système de développement des RH ou de formation continue pour la santé mentale dans le pays.
Stades du processus de développement :
1. Une analyse de la situation a été effectuée au sujet des systèmes et pratiques de gestion, des effectifs dans différentes catégories de personnel, des descriptions d’emplois, de l’arrière-plan de formation et des besoins en formation.
2. Un comité de formation multi-professionnel a été établi, dans lequel toutes les catégories de personnel étaient représentées. Le comité faisait ses rapports au directeur du service.
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Les objectifs de formation peuvent alors être identifiés pour l’année fiscale en cours et la suivante.
3. Les tâches et les responsabilités du comité ont été définies.
4. Les pratiques de travail du comité ont été définies.
5. Le comité a développé des aptitudes au travail d’équipe.
6. Les membres du comité ont été formés pour devenir eux-mêmes des formateurs.
7. Un plan de formation a été élaboré et les membres du comité ont dû suivre les étapes suivantes :
(i) analyser les changements contextuels dans le service ;
(ii) clarifier les exigences des emplois conformément aux descriptions des emplois, à la mission et au(x) but(s) du service ;
(iii) étudier les exigences en personnel sur la base des données relatives aux apti-tudes actuelles et aux nouvelles aptiapti-tudes nécessaires ;
(iv) définir des priorités au niveau des besoins en formation ; (v) faire des esquisses de contenus pour la formation ; (vi) évaluer les coûts de la formation ;
(vii) préparer un calendrier de formation ;
(viii) réaliser des plans de suivi pour différents cursus de formation.
Après avoir développé le plan de formation, les stades suivants étaient : 1. Mise en œuvre de la formation
2. Suivi de la formation
3. Évaluation du système de formation continue
Source : Ahmed Mohamed Heshmat, Conseiller technique en chef, Programme de santé mentale, Ministère de la Santé, Le Caire, Égypte, communication personnelle.
Exemple 2 : Développement d’un système d’éducation et de formation continue pour un hôpital psychiatrique en Slovénie
L’hôpital psychiatrique central de Slovénie emploie environ 60 agents de santé mentale qui utilisent principalement l’ergothérapie et des techniques psychothérapeutiques pour leur travail avec des patients atteints de troubles mentaux graves. La majeure partie du travail est réalisé en groupes et ne se fonde sur aucune base théorique ou factuelle claire.
Bien que ces thérapeutes contribuent à améliorer l’atmosphère de l’unité et, éventuelle-ment, l’adhésion au traiteéventuelle-ment, il n’y a aucune preuve fiable que leur travail contribue à atteindre les résultats ou les objectifs de rééducation. Les pratiques thérapeutiques étant traditionnelles, il est difficile d’amener un passage à des approches plus orientées vers les résultats. Ce groupe d’agents n’est pas intéressé par l’acquisition de nouvelles aptitu-des ou la mise à jour de l’approche et il y a peu d’argent disponible pour leur fournir une formation. Il est donc difficile de s’attaquer à leur approche thérapeutique surannée.
Diverses solutions semblent possibles face à cette impasse :
Négocier avec les agents de santé de santé mentale qui sont prêts à mettre à jour leurs aptitudes.
Développer une politique exigeant la participation à des cours et stages de formation continue pour tous les agents de santé mentale pour conserver l’autorisation d’exer-cer leur profession.
Organiser des échanges avec des établissements similaires dans le pays ou dans les pays voisins pour partager les aptitudes et les expériences.
Fournir des possibilités d’avancement ou des incitations positives pour les agents de santé mentale qui acceptent de mettre à jour leurs aptitudes.
Offrir une série de séminaires sur les approches fondées sur des preuves en ergothé-rapie et en psychothéergothé-rapie de groupe.
Établir des groupes de lecture continue et de supervision par les pairs.
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Source : Vesna Svab, Présidente, Association Slovène de Santé Mentale (SENT), Ljubljana, Slovénie, communication personnelle.
5.3.2 Supervision
La supervision est « l’ensemble des mesures visant à s’assurer que le personnel accom-plit ses tâches avec efficacité et devient plus performant dans son travail » (Flahault, Piot
& Franklin, 1988). La supervision comprend par conséquent des qualités de gestion, de direction et la transmission d’informations techniques.
(i) Pourquoi a-t-on besoin de supervision ?
Le but de la supervision est de promouvoir une amélioration permanente des soins dis-pensés par les agents de santé mentale. Ceci comprend plusieurs aspects (Flahault, Piot
& Franklin, 1988) :
1. Assurer que le personnel et la gestion sont d’accord sur les objectifs du service.
2. Assurer qu’en cas de difficultés, le personnel est en mesure de s’y adapter et de les surmonter.
3. Développer la motivation du personnel.
4. Aider le personnel à améliorer ses performances et à développer les compétences nécessaires.
5. Fournir un soutien émotionnel au personnel car qui s’occupe des besoins en santé mentale d’autrui a souvent besoin à son tour de soutien émotionnel.
6. Améliorer la coordination entre les secteurs et les organes de fourniture des services.
S’il y a un accord général, que les difficultés sont maîtrisées, que la motivation est bonne ainsi que les performances et les compétences, le personnel a plus de chances de se sentir satisfait de son travail et gratifié par celui-ci.
(ii) Qui a besoin de supervision ?
Toute personne impliquée dans la fourniture de soins de santé mentale a besoin d’une forme ou d’une autre de supervision régulière. Pour un agent de santé mentale, la super-vision peut être fournie par un supérieur hiérarchique direct ou par les pairs. À son tour, l’agent de santé mentale peut fournir une supervision à des membres du personnel plus jeunes ou moins expérimentés.
Il est de la responsabilité de tous les agents de santé mentale d’obtenir une supervision, et, le cas échéant, d’en fournir une à autrui. La supervision doit également faire partie de la politique des RH des services de santé mentale.
(iii) Quelles sont les activités comprises dans la supervision ?
La supervision est un processus continu, réalisé dans toute une gamme de milieux de santé mentale. Elle peut comprendre la supervision du travail clinique (p. ex. discussion des cas difficiles), supervision des pairs dans un contexte de réunions d’équipe, ou ges-tion du service (p. ex. discussion des listes d’attente). Pour un exemple de supervision en soins de santé primaires en Afrique du Sud, voir le Supervisor’s Manual du Département de la Santé du Cap-Est, disponible sous : www.equityproject.co.za.
Pour que celle-ci soit efficace, les cliniciens et les gestionnaires doivent prévoir des horai-res réguliers pour la supervision. En outre, il peut y avoir des activités de supervision au cas par cas, organisées dans des buts précis (p. ex. pour passer en revue les processus de recours). Le tableau 9 esquisse les trois grands stades des activités de supervision.
La supervision comprend la gestion, la direction et la transmission d’informations techniques.
La supervision encourage une amélioration perma-nente des soins.
Toute personne impliquée dans la fourniture de soins de santé mentale doit par-ticiper à une supervision régulière.
La supervision est un processus continu qui comprend toute une gamme d’activités.
Tableau 9. Stades, objectifs et activités de supervision
Source : d’après Flahault, Piot & Franklin, 1988.
(iv) Styles de supervision
Une supervision efficace dépend d’une part des connaissances transmises, d’autre part du style de supervision. En gros, il y a trois grands styles : autocratique (le superviseur dit à la personne supervisée de faire comme on lui dit), anarchique (le superviseur dit à la personne supervisée de faire comme elle veut), et consultatif (le superviseur propose de se mettre d’accord sur la marche à suivre) (Flahault, Piot & Franklin, 1988).
Le style consultatif est celui qui est préférable et qui a le plus de chances de conduire à un personnel coopératif et motivé. La supervision est une bonne occasion d’enseigner en donnant l’exemple dans le milieu de la santé mentale. Un superviseur capable de faire preuve de soutien, d’aptitudes à la réflexion et à l’écoute dans le cadre de la supervision a de bonnes chances d’apprendre à ceux qu’il supervise comment s’occuper efficacement des personnes desservies en appliquant les mêmes principes.
Certains domaines peuvent nécessiter un style de supervision plus autocratique, par exemple, si la gestion d’un usager du service soulève des inquiétudes éthiques.
Inversement, une attitude plus anarchique de laissez-faire peut être utile par exemple pour la supervision de personnel expérimenté et hautement qualifié.
Dans le contexte d’équipes de soins à long terme, l’un des objectifs de la supervision clinique est le développement commun d’aptitudes de gestion de l’émotion, en particu-lier des aptitudes permettant de supporter de manière adéquate l’agressivité, l’anxiété, la tristesse, l’impuissance et l’euphorie. Dans cette optique, la formation à la gestion des
Un style de supervision adé-quat est essentiel.
La supervision est une bonne occasion d’enseigner en donnant l’exemple dans le milieu de la santé men-tale.
Stades Objectifs Activités Stade 1 Préparation de la
supervision
Définir des buts et des priorités pour la supervision (p. ex. examen régulier de la charge en cas, aide dans les cas difficiles, développement continu de compétences cliniques)
Préparer un calendrier de supervision (p. ex. une fois par quinzaine pendant une heure).
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Stade 2 Réalisation de la supervision
Établir le contact avec les personnes recevant une supervision.
Examiner les objectifs et les normes.
Observer les agents lors de l’exécution de leurs tâches.
Fournir une réaction et discuter les tâches obser-vées.
Discuter toute autre question ou souci important.
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Formaliser les réactions sous forme de rapports et d’évaluations.
Organiser des programmes de formation si néces-saire.
Modifier l’organisation ou le soutien logistique si nécessaire.
Réorganiser les emplois du temps, les buts et les priorités si nécessaire.
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émotions est l’une des principales activités de supervision. Par exemple, une infirmière en santé mentale confrontée à un usager très déprimé lors d’une visite à domicile peut se sentir triste et découragée pour ce qui est de ses possibilités à venir en aide à cet usager.
Dans ce cas, une discussion du cas avec l’équipe et la supervision par les pairs peut améliorer la compréhension que l’infirmière a de l’état de l’usager, lui révéler différentes options d’interventions efficaces et lui montrer des stratégies émotionnelles pour gérer la situation. Ces stratégies sont par exemple la tolérance et la normalisation de sentiments de tristesse appropriés, des rappels de réussites (aussi bien réalisées par l’usager que par l’infirmière concernée), et l’utilisation d’autres mécanismes de soutien comme par exemple une relation apportant un soutien, des activités de loisir ou d’autres expériences de succès au travail. Pour un agent de santé mentale travaillant en équipe, la supervision est un moyen essentiel de modifier l’expérience émotionnelle.
5.4 Approches de formation
Les évolutions récentes de la formation dans le domaine de la santé mentale montrent un déplacement des méthodes traditionnelles didactiques ou sous forme de cours magis-tral vers des méthodes d’apprentissage plus actives, orientées vers les problématiques et centrées sur les étudiants. Les formations sont plus orientées vers les résultats, vers des possibilités d’apprentissage multidisciplinaires et une approche des études de santé mentale intégrée et orientée vers le système, comprenant également des éléments bio-psychosociaux.
Les réformes de la formation en santé mentale doivent donc se tenir au fait de ces évo-lutions et aussi bien les planificateurs que les formateurs doivent être conscients des preuves les plus récentes relatives à la rentabilité des méthodes de formation. Dans l’idéal, la formation en santé mentale doit employer une combinaison de méthodes de formation, p. ex. cours didactiques, jeux de rôles, expérience pratique, formation sur le terrain et supervision.
Le choix des méthodes spécifiques dépend des objectifs de la formation, du matériel de formation, des étudiants, de l’environnement et des ressources disponibles. Les métho-des doivent être adaptées aux objectifs spécifiques de la formation. Par exemple, pour améliorer les compétences en santé mentale en milieu de soins primaires, il est essentiel d’intégrer au programme de formation un élément d’expérience pratique supervisée en milieu de soins primaires.
Ce module ne peut pas explorer toutes les approches employées en formation de santé mentale. Cependant, l’encadré 11 expose un certain nombre de méthodes clés (Gage, Bisch & Orley, 1990), ainsi que les avantages et inconvénients de chacune d’entre elles.