III. Présentation et discussion des résultats
2.2 Ce que disent les enseignants spécialisés SPES de leurs pratiques A présent, attardons-nous sur les pratiques pédagogiques et didactiques déployées par les
enseignants spécialisés SPES intervenant auprès des élèves déficients auditifs intégrés en cla e o dinai e. Po appel, ce p ofe ionnel po e n manda pa ic lie , il agi d n
« [ ] en eignan itinérant pour tout élève sourd ou malentendant intégré dans des classes régulières du canton » (Jost-Hurni, Ayer et Schnyder, 2014, p.9). Dans les textes, celui-ci collabo e a ec l en eignan i lai e, p opo e ne app oche indi id ali e, adap e le méthodes pédagogiques et fait le lien entre les divers intervenants gravitant autour de l enfan . Ce en eignan p ciali fo ni donc n app i po pond e a be oin de l l e o d o en i an empli le objec if d Plan d E de Romand. Ce de nier con i e la ligne di ec ice ca l l e e in c i en ang 1 en milie g lie . Il agi donc de d eloppe le comp ence de l l e o d en fonc ion de a en e de on deg colai e. De pl , dan le cad e de l incl ion d l e o d en classe régulière et au sens de di ec i e de la DGEO e po e pl ha , l en eignan SPES doi me e en e exclusivement des aménagements et non des adaptations pour soutenir la scolarisation des élèves dont il a la charge. En effet, les objectifs ne pe en e modifi po l l e malentendant mais doivent être gardés intacts.
Nous tenons à préciser également que parmi les élèves présentant une déficience auditive q i on in g en cla e g li e, o ne b n ficien pa d n app i SPES ; il agi en q elq e o e d ne p e a ion ppl men ai e.
Le tableau ci-dessous élaboré à partir du contenu des entretiens permet de relever et de comparer les aménagements mis en place par chacun des enseignants spécialisés SPES dans leur pratique quotidienne a p de l e malen endan q il accompagnen .
Spé.1 Spé.2 Spé.3
Informer e conseiller l enseignan r g lier - posture, voix
- place de l l e en classe - fatigabilité
- environnement sonore
x x
Utilisation du canal visuel - supports écrits - tableau noir - mimes, gestes - couleurs - images
x x
Soutien organisationnel x x
Soutien social, relationnel x
S r c ra ion d ra ail, mise en idence de l essen iel x x Dissocia ion en re le emps d e plica ion e d ac ion x
Mise en place de rituels, protocoles x
Création de matériel représentatif, manipulable x x
Projets individualisés x x
Travail spécifique sur le vocabulaire x
Vérification de la compréhension des consignes x
Différenciation
- quantité de travail - consignes
- temps à disposition - supports
- modalités de travail
x x
Apprentissages en mouvements, mobilisation corporelle x x
Tableau 4 - pratiques pédagogiques déployées par les enseignants spécialisés
Aperçu individuel des pratiques
À travers une première lecture individuelle des résultats, on remarque que sur les trois en eignan e p ciali e in e og e , l ne d en e elle , Sp .1, se démarque par le nomb e de am nagemen mi en place po o eni l l e malen endan . Cela e pliq e ce ainemen pa le fai q e ce e en eignan e a e l'occa ion de e p ime lo de deux entretiens différents concernant deux projets scolaires distincts. Elle a donc pu offe on di co d ne foi l a e. Il e no e q e le p a iq e po o eni l l e d ficien a di if e en a e emblable d n p oje l a e che ce e en eignan e en ce qui concerne la compensation des difficultés liées à ce trouble. Concernant Spé.2, elle men ionne e cl i emen on o ien a p de l en eignan g lie , en e me de con eil e d info ma ion po cola i e l l e d ficien a di if e oq e pe a propre pratique pédagogique auprès de l l e en q e ion. Ceci e pe -être dû au fait
q elle a choi i, conjoin emen a ec R g.3, de e e ma iq emen en cla e po le app i a p de l l e o d con ai emen aux deux autres enseignantes spécialisées de l de. Cela mon e q e dan le fai , on le ac ali e p incipalemen dan le o ien a p a iq e de l en eignan i lai e e non dan ne ac ion ind pendan e de cel i-ci. Cet aspect soulève de plus une limite de notre échantillon d de ; agi an d ne remplaçante, ce e en eignan e p ciali e n a pe - e pa o e le clef d n app i SPES, ce q i e pliq e ai q elle in e ienne niq emen en co-enseignement pour rester fidèle au programme requis. Spé.3 quant à elle, est la seule enseignante spécialisée à ne pa fai e f ence a con eil e info ma ion l ga d de l en eignan e i lai e en lien avec les enjeux de la surdité en contexte de classe ordinaire. Ceci est peut-être dû au fait q il agi d ne collabo a ion an ie e a an d b il a ois ans et pris fin il y a une ann e, e q e la p ofe ionnelle a cen on a en ion le am nagemen q elle p odig ai di ec emen l l e en q e ion e non l a pec collabo a if lo de l en eignemen . Ce e diff ence po ai galemen e en lien a ec la modali d app i choi ie pa le de en eignan e , oi l e ie de la cla e a ec n pe i g o pe d l e . Ce fonc ionnemen ela e en effe de p a iq e , ce e a ic l e en amon mai investies séparément.
Mise en perspective interprofessionnelle des pratiques
En étudiant le tableau de manière transversale, on remarque des aménagements investis à la foi pa Sp .1 e pa Sp .3 dan le p a iq e e pec i e a p de l l e malen endan . Ceux-ci concernent notamment le recours au canal visuel et au matériel manipulable, le soutien organisationnel, la structuration des exercices, ou encore la mobilisation corporelle lo d a ail fle if. Ce l men mi en place dan l app oche en eignan e emblen pallier spécifiquement les obstacles en lien avec le déficit auditif en contexte scolaire régulier. En effet, la fatigabilité accrue face aux exigences du programme, le manque de repères devant les nombreuses informations orales non accompagnées de supports et les difficultés organisationnelles chez les enfants sourds nécessitent des aménagements de la o e. Le a e p a iq e p dagogiq e q i ne e eco pen pa d ne en eignan e SPES l a e emblen pl en lien a ec le p ofil de chaq e l e, e diffic l e e particularités propres découlant du défici a di if mai n an pa p cialemen représentatives. A noter encore que la vérification de la compréhension des consignes ne conce ne q ne en eignan e p ciali e oi , ce a pec emble da an age p i en charge par les enseignants titulaires de cla e. Cela e pliq e emen pa le fai q e ce derniers sont garants du programme scolaire et des exercices proposés en grand groupe, q i doi en alo e comp i po e effec . To efoi , Sp .3, d fai q elle e systématiquement seule a ec l l e e q elle l i p opo e de e e cice pen en amon et adaptés à ses difficultés, est garante de la compréhension de ceux-ci.
De façon plus précise, bien que des aménagements similaires soient mis en place par deux enseignantes spécialisées sur trois, des spécificités leur sont propres et sont exposées comparativement dans ce qui suit.
Transmission d informations et soutien aux enseignants titulaires
En ce qui concerne les conseils prodigués aux titulaires de classe, Spé.2 dit en être experte.
En effe , de pa e connai ance li e a effe occa ionn pa le po d n appa eil auditif, une pratique pour ainsi dire quotidienne chez cette enseignante SPES est de rendre con cien l en eignan g lie de ce q e i e en end ellemen l l e sourd intégré en contexte régulier. Dans cette visée de sensibilisation, elle pointe à son collègue l impo ance de pa le face l l e a ec ne oi a dible. Elle le end a en if a pe i moments clés, aux enjeux et aux conséquences de la surdité qui peuvent parfois être oubliés et lui conseille des stratégies à utiliser dans le but de lui permettre de rester proche de la no me. Sp .1, q an elle, di galemen info me en d b d ann e l en eignan e titulaire de la posture professionnelle à adopte po pe me e l l e o d de cap e le me age o al, oi de face, a iq e e le l e bien i ible . Elle e p ime ainsi : « on va pas lui parler dans le dos et on fait attention à sa position, on est bien en face et / on fait attention que le titulaire pense à ça aussi » (Spé.1, annexe 4.a, p.17). Alors que Spé.1 fai con a e l en eignan e g li e la g ande fa igabili de l l e malen endan e, Sp .2 in i e da an age l impo ance de l en i onnemen ono e en cla e po ga an i son confo a di if. Ceci e d a fai q e l l e i i pa Sp .2 e con ammen a milie de e cama ade de cla e e non i ol po le app i , l en i onnemen ono e an n a pec oigne . En omme, l a pec info ma if de la pa de l en eignan p ciali q i conna le enje de la di emble p imo dial po aide l en eignan
g lie e pon able de l l e le o eni en connai ance de ca e.
Compensation du déficit auditif par le canal visuel
Le recours au canal visuel pour compenser le manque auditif nous est rapporté par deux tiers des enseignantes spécialisées interrogées. Spé.1 nous partage utiliser des supports écrits et le tableau noir pour y inscrire des informations, particulièrement pour les con igne . Elle aide l l e malentendante à se représenter les problèmes mathématiques et les nombres grâce à des codes couleurs ou des jetons. De plus, pour pallier le manque de ocab lai e, oi e le connai ance g n ale de l l e malen endan e, elle e e de mimes et de gestes représentatifs qui illustrent les mots ou les propos oraux. Cette en eignan e SPES p io i e donc le ppo i el po l l e malen endan e, elle di utiliser ceux que la titulaire propose, ce qui est disponible en classe ou en fabriquer elle-même: « on essaie aussi d avoir un maximum de supports visuels pour compenser donc soit on se base sur ce que l enseignant fait et on s assure que ce soit à disposition de l él ve [...] s il en fait pas, dans ce cas-là on les fabrique nous et on leur donne » (Spé.1, annexe 4.a, p.18). Sp .3 de on c , di pa e pa l c i a i o en q e po ible po i e la pe e d info ma ion che l l e o d. Une g ande pa ie de e am nagemen o ne a o de l ill a ion d ocab lai e encon pa de image et la mise en évidence des mots difficiles pour y faire correspondre des définitions simples et efficaces. Cet aspect emble o loi compen e n ocab lai e e ein che l l e, ce q i e ne de ca ac i iq e de enfan d ficien a di if q i n ont pas baigné dans le flot de paroles d la nai ance. Alo q il agi d ne p a iq e p coni e galemen po le enseignants réguliers, force est de constater que sur les sept enseignants interrogés, seule
Sp .3 l in e i . Che de en eignan e , on e o e l labo a ion a ec la pa icipa ion de l l e, d n aide-mémoire, en mathématique pour Spé.3 et en français pour Spé.1, dans le but que celui-ci soit plus autonome en classe. Dans tous les cas, on remarque chez les deux enseignantes, une ingénio i e ne di e i de p a iq e po pe me e l l e o d de cap e le me age o al e de e l app op ie , ce q i e e n l men pha e d soutien en contexte régulier.
Soutien l organisation mentale
Le soutien organisationnel général et la structuration du travail sont également des aspects pris en charge par deux enseignantes spécialisées sur trois. Spé.1 précise vouloir p omo oi n o d e igo e d p pi e de l l e afin d i e q il pe de d emp chercher ses affaires lors des consignes et soit davantage disponible pour écouter lorsque c e impo an . Conce nan la c a ion de e e cice , elle di me e en idence le l men e en iel en le lignan po i e de pe d e l l e dan n flo d info ma ion e pallie le manq e d o gani a ion men ale de celle-ci. De plus, elle cible le objec if de chaq e e e cice en le e bali an l l e po la c e da an age dans ses démarches et a introduit avec elle des protocoles utilisables de manière stable, même en son absence : j essaie qu elle prenne des automatismes apr s quand elle est seule [...] elle sait qu elle va appliquer ça (Spé.1, annexe 4.a, p.28). Les aménagements de Spé.3 en lien avec cet aspect structurel semblent moins développés que Spé.1, elle nous o me implemen donne de con eil l l e po o gani e e e c e lo de la ali a ion de che . Finalemen , ce p a iq e en eignan e fon f ence l n de enjeux de la surdité : la structuration mentale et la mise en lien des idées et concepts captés çà et là.
Exploitation de matériel manipulable
Po ce q i e de l ili a ion de ma iel manip lable e d eco la mobili a ion corporelle dans les apprentissages, les deux mêmes enseignantes y ont accès. Spé.1 indique fou ni d ma iel l l e afin de a aille le no ion pa la manip la ion. Cel i-ci pe me ellemen l l e de comp end e le concep pl ab ai e de le encode , no ammen dan le cad e de la n m a ion. Selon elle, l app i ma iel e n cessaire pour l l e, l i donne confiance e l i pe me d e a onome. Pa e emple, la manip la ion d iq e e en f an ai po la g ammai e pe me de con o ne la diffic l de l c i e l ince i de li e l encodage de on e am ne l l e atraper le retard. Aussi, lier un ce ain pe de ma iel n ce ain pe de no ion pe me l l e de me e d en ce q elle fai e de cla ifie le concep , de le ca go i e . De on c , Sp .3 c e volontiers du matériel pour les appuis avec l l e malen endan mai ili e galemen ce q il a en cla e po l aide . Elle a aille a ec d a e ppo p dagogiq e q e le manuels officiels, surtout pour ce qui est de la lecture. Alors que Spé.1 utilise la fonction ep en a i e q off e n ma iel manip lable, Sp .3 en e po fai e app end e l l e a emen , on ni ea . Dan le de ca , cela pe me a l e malen endan de contourner les difficultés rencontrées par une entrée alternative dans les savoirs ainsi q ne certaine autonomie dans les tâches. Les deux enseignantes SPES, exploitent de plus
le b n fice d mo emen dan le app en i age lo q e l l e d ficien a di if commence à montrer des signes de fatigue.
Adaptation de la charge de travail
Concernant les pratiques de différenciation et la mise en place de projets individualisés, des éléments se recoupent entre ces deux mêmes praticiennes. Spé.1 apporte de la différenciation au travail donné par la titulaire en régulant notamment la quantité et les consigne di ec emen dan le do ie de l l e. Pa e emple, elle all ge la q an i de lec e pa n me d al e nance a ec l ad l e e dimin e le nomb e d e e cice effectuer. Spé.3 agit de la sorte en réduisant la quantité d'exercices traitant le même objectif e en lec ionnan ce q i on ad q a po l l e. De pl , elle pp ime le che anne e de ac i i q i on ch onophage e ne pa icipen pa empli l objec if i . En plus des régulations quantitatives, Spé.3 adapte également le temps à disposition pour effectuer une tâche : j allais plus lentement pour faire les choses, on faisait souvent moins d exercices (Spé.3, annexe 4.d, p.130). Afin d i e la fa ig e e le d c ochage che l l e elle d i galemen le emp d ne ac i i po la compl e pa n p oje individualisé plus ludique. Une troisième pratique différenciatrice chez Spé.3 concerne la modalité de travail. En effet, pour éviter la redondance et la surcharge, elle priorise un canal de pon e pa l l e, oi l o al, oi l c i . On ema q e donc q e Sp .3 agi 3 niveaux dans sa pratique de différenciation : la quantité, le temps et la modalité de travail alors que Sp .1 a a de p incipalemen la q an i . En e me de p oje indi id ali , le de en eignan e en on con i elon le be oin de l l e en q e ion, po a aille la lec e d n c e l accep a ion, oi e l app op ia ion d handicap de l a e. Ce -ci semblent donc spécifiques aux particularités des élèves concernés et non aux conséquences directes de la déficience auditive sur les apprentissages.
En somme, les données recueillies auprès des enseignantes spécialisées nous indiquent un éventail de pratiques spécifiquement investies par celles-ci. En effet, après avoir regroupé le p opo , no a on ele cinq a e d anal e q i o l en de pe d am nagemen mi en place ma iq emen pa de ie de p ofe ionnelle . Ainsi, la transmission d'informations et le soutien aux titulaires semblent des éléments p imo dia po p omo oi de condi ion d app en i age fa o able l l e d ficien a di if. De pl , le eco a canal i el e le o ien l o gani a ion mentale sont des éléments de pratiques fortement exploités par les enseignantes spécialisées et di ig e l l e malen endan di ec emen . Finalemen , l e ploi a ion de ma iel manip lable e l adap a ion de la cha ge de a ail p o en ne diff enciation en fonction de be oin occa ionn pa la di en milie colai e. Bien q e ce pe d in e en ion oien ac ali de mani e bien diff en e d ne p a icienne l a e, ne endance semble toutefois se dessiner dans les pratiques des enseignantes SPES accompagnant un élève déficient auditif en classe régulière. Au final, leurs pratiques semblent converger e oi objec if fondamen a : pe me e l l e de i e le p og amme e d a eind e le e igence , l i donne acc a con en de app en i age , l in g e en milieu ordinaire malgré sa différence.
En conclusion de cette partie concernant les pratiques pédagogiques et didactiques déployées par les professionnels pour soutenir la scolarisation d'élèves malentendants, nous soulevons ici la compl men a i me gean de ac ion men e pa l en eignan g lie e l en eignan p ciali e e an conjoin emen a o d m me p oje d in g a ion. En effe , bien q e de che a chemen appa ai en po de l men q e nous considérons fondamen a el q e la po e de l en eignan , le am nagemen q e me en en place ce p ofe ionnel de manda diff en a en po la maje e pa ie, compl men ai e . Pl p ci men enco e, no ele on de champ d ac ion q i semblent en fin de compte être dissemblables, réellement propres à chacun de ces deux professionnels et en lien avec la fonction respective qu'ils occupent. Dans ce contexte d app i l in g a ion, le i lai e a po mi ion d en eigne l en emble de la cla e e priorise donc des aménagements en lien avec une posture enseignante adéquate pour an me e e con en d app en i age o le l e alo q e l en eignan spécialisé, de par ses connaissances approfondies en surdité, répond à travers ses pratiques pl p cifiq emen a be oin q e p ime l l e malen endan . Ain i, le p a iq e sont non seulement complémentaires, mais comme le soulignent plusieurs des p ofe ionnel q e no a on en end , elle on indi pen able l ne l a e po bénéficie l enfan e on in g a ion colai e.