Ce que disent les enseignants réguliers de leurs pratiques

Dans un premier temps, nous nous penchons sur les pratiques que les enseignants réguliers exerçant avec un élève déficient auditif dans leur classe mettent en place pour soutenir la scolarisation de celui-ci en contexte régulier.

Le tableau ci-dessous croise les éléments précédemment énoncés dans la théorie concernant les adaptations et aménagements recommandés, voire nécessaires, à l in g a ion d l e malen endan en cla e o dinai e a ec ce q e le i lai e no on rapporté mettre en place dans leur pratique quotidienne. Il met véritablement en évidence les concordances et discordances entre les pratiques de chacun de ces professionnels ainsi q e celle q i a en n e in e ie pa a c n d en e e . No me on l h po h e que les adaptations préconisées dans cette liste qui ne sont mobilisées par aucun des professionnels, ne concernent pas les pratiques les plus usuellement mentionnées en h o ie. De pl , le en eignan g lie , d fai de le fo ma ion, n on pa nécessairement connaissance de toute la diversité des actions possibles pour soutenir la cola i a ion d enfan d ficien a di if . Il a aien de ce fai pl endance appliq e des éléments de base transmis de manière prioritaire par les enseignants spécialisés. Il incomberait donc plutôt aux enseignants spécialisés dans leur fonction de soutien de empa e de la maje e pa ie de p a iq e ecommand e , bien q elle me gen progressivement selon les difficultés rencontrées par chaque élève individuellement.

Rég.1 Rég.2 Rég.3 Rég.4 Parole :

- rythme - volume - articulation

x x x x

Posi ion de l enseignan : - face l l e

- lèvres bien visibles x x x x

Place de l l e dans la classe x x x x

V rifica ion s s ma iq e de la compr hension de l l e x x x Conscience et prise en compte de la fatigabilité accrue des

enfants déficients auditifs x x

Octroi de temps additionnel Consignes soignées :

- claires - courtes - explicites

Attention au volume sonore de la classe, réduction des bruits

parasites x x x

Compensa ion de la parole par l sage de s ppor s is els x x x

Allègement des supports et de la charge de travail x x

Travail spécifique sur le vocabulaire

Dissocia ion en re le emps d e plica ion e cel i d ac ion

Tableau 3 - pratiques pédagogiques déployées par les enseignants réguliers

Malg le q elq e diff ence poin e , il e in e an de con a e q il n a pa de grande disparité entre les pratiques de ces professionnels parmi celles revendiquées pour la cola i a ion d n l e malen endan .

Si nous analysons plus dans le détail les pratiques professionnelles que les enseignants disent déployer, nous distinguons trois axes prépondérants portant sur leur posture en classe, les canaux de communication choisis et la prise en compte de la fatigabilité des élèves.

Posture enseignante dans la gestion de l espace de classe

To d abo d, ele on le oi p emie poin q i e o en e mobili pa la o ali des enseignants régulie in e og : l adap a ion de la pa ole, la po i ion de l en eignan e la place de l l e dan la cla e. Ce -ci e d ma q en no ammen pa le fai q il conce nen pl de a pec ele an de la po e de l en eignan ain i q e de la disposition pa iale de la cla e e pl p ci men de l emplacemen de l l e d ficien a di if a ein de ce e de ni e. Selon no , il agi ici de oi l men de ba e e de trois éléments pouvant être considérés comme les plus simples à mettre en place pour o eni la cola i a ion d n enfan o d. En effe , le de p emie conce nen

e cl i emen l en eignan no ammen dan a mani e de e eni e de ad e e non e lemen l l e d ficien a di if, mai finalemen l en emble de la cla e et ce en tout temps. Je m adresse au groupe et [...] en m adressant au groupe je modifie ma posture pour que, j essaie en tout cas, pour qu elle soit perceptible par lui aussi avec ses besoins à lui aussi » (Rég.4 annexe 5.h, p.250). Il est donc vraiment question ici pour l en eignan de modifica ion pe manen e adop e dan a fa on de ad e e e l e de mani e g n ale mai en pen an pa ic li emen l l e d ficien a di if malgré tout : « souvent quand je parle, [...] je suis assez pr s d elle, [...] je me mets jamais de l autre c té, [...] j essaie de faire attention à o elle est et pis me placer euh au plus près » (Rég.2, annexe 4.f, p.198). Dans ce même sens, la majorité de ces enseignants ont souligné avoir eu une attention toute pa ic li e a fai d e bien en end e bien par leur élève malentendant. C était m assurer qu il me voyait, m assurer qu il m entendait, m assurer que je lui parlais du bon c té, qu il regardait au bon endroit et qu il n y avait pas trop de bruit autour de lui » (Rég.4, annexe 4.h, p.242).

Conce nan l emplacemen de l l e dan la cla e, il agi en ali de o jo ga de l e p i lo de fle ion a je d plan de cla e q il e indi pen able po l i d a oi sa place dans les premiers rangs, idéalement même au tout premier rang : « maintenant à chaque fois que je change euh le plan de classe, je pense toujours à la mettre devant près du pupitre » (Rég.2, annexe 4.f, p.192). Ce am nagemen a po b de pe me e l l e de b n ficie de la p o imi de l en eignan , de l image de ses lèvres ainsi que de l info ma ion ono e donn e pa cel i-ci. R g.2 e R g.4 p ci en d aille combien le main ien d n con ac i el pe manen a ec l l e e p imo dial.

Mise en place et appréciation des canaux de communication

Ensuite, pour les trois points concernant la vérification systématique de la compréhension, l a en ion a ol me ono e global de l en i onnemen e la compen a ion de l info ma ion a di i e pa ne info ma ion i elle, il no appa a q e e on galemen des l men cl ca il a en e mi en p a iq e pa oi en eignan q a e.

Une enseignante, Rég.2, les mobilise tous tandis que cela varie plus pour les autres qui en omettent chacun un différent.

Conce nan l a pec li la comp hen ion de l l e, il a e e en iel po le p a icien p i q e c e en q elq e o e cel i pe me an l l e d en e dan la che e de l effec e en i e en an ind pendan , en o e a onomie. La pl pa de am nagemen emblen d aille e mi en place pour pallier les possibles déficits de comp hen ion e pe me e l l e de comp end e n ma im m pa l i-même. Dans ce sens, la vérification de cette compréhension reste importante pour assurer leur suivi : « un élève qui est comme ça ben on va faire euh deux fois plus attention est-ce que tu as bien compris ? Est-ce que tu m entends bien ? Est-ce que tu as bien compris ce que j ai dit ? » (Rég.3, annexe 4.g, p.221).

Pour ce qui relève du volume sonore de la classe et des bruits parasites, trois enseignants no on lai en end e q e c e n a pec a q el il po en le a en ion po la concen a ion e la fa igabili de l l e no ammen en p enan ga de placer des cama ade non b an c de l enfan malen endan e en eillan n clima de cla e

calme. Rég.1 soulève le manque de confort auditif auquel son élève déficiente auditive doit faire face et combien limiter les bruits parasites tant bien que mal représente une aide.

En ce qui concerne la compensation de la parole par des éléments visuels, il est intéressant de ele e q e c e l info ma ion c i e q i p ime a ec pa e emple l age d affichage et de couleurs comme le rapportent Rég.1 et Rég.2, ou encore comme le mettent en avant R g.2 e R g.3 pa l in c ip ion de ce aine info ma ion a ablea noi . R g.2 e ploi e g andemen ce canal en ili an galemen de pic og amme afin d i e la p i ion orale récurrente, des gestes soutenant la parole notamment pour représenter les chiffres, l l e a galemen on p pi e n aide-mémoire personnalisé dont elle bénéficie en o emp ain i q n pe i pannea q elle pe le e po ignifie on en eignan e i ses appareils auditifs sont éteints pour bénéficier de plus de calme.

Reconnaissance de l importante fatigabilit

La con cience e la p i e en comp e de la g ande fa igabili ain i q e l all gemen de supports et de la charge de travail ne sont quant à eux mis en place que par la moitié des en eignan g lie , il agi pl p ci men de R g.2 e R g.4.

Po ce q i e de l a pec ele an de la fa igabili acc e de l e malen endan , toutes deux en sont conscientes et en tiennent compte au quotidien. Rég.4 précise y remédier notamment en réduisant au mieux le bruit environnant de la classe. Rég.2 explique également en tenir compte dans ses exigences de travail : quand c est bon j insiste pas. Parce que m me au niveau / euh de la fatigue je la vois, elle commence à avoir les yeux qui clignent, euh elle se frotte les yeux [...] donc là je dis c est bon euh arrête » (Rég.2, annexe 4.f, p.201).

Cet extrait nous permet de déboucher directement sur le second élément de pratique énoncé ici, l all gemen de la cha ge de a ail, q i emble d aille fo emen li la g ande fatigabilité des élèves déficients auditifs. Ceci explique peut-être justement pourquoi ce sont les deux mêmes enseignantes qui sont concernées pour ces deux points. En conservant dans la mesure du po ible le objec if d app en i age, R g.2 e R g.4 p oc den lo q e cela a e ile e n ce ai e ne d c ion de la q an i d e e cice o d i em dan une tâche. La qualité du travail fourni prime sur la quantité : « quand je vois que, que voilà elle a compris ce qu il fallait faire euh, j enl ve de la quantité parce que ça sert à rien de lui faire faire trop de choses » (Rég.2, annexe 4.f, p.197). Ceci est clairement en lien avec la fa igabili de l e o d , dan le en o d l in an où il est visible que les objec if on a ein , ien ne e d in i e en con omman l ne gie a en ionnelle d j fortement sollicitée pour ces enfants.

To efoi , pa mi l en emble de p opo q e no on appo ce q a e p ofe ionnel , davantage enco e d adap a ion e d am nagemen no on pa ag . Dan le b de o eni l in g a ion en con e e g lie de le l e o d, il in e i en de p a iq e addi ionnelle celle nonc e dan la h o ie, q i a en an ing li e que

emblable d n en eignan l a e.

T oi en eignan q a e me en en a an e o lignen galemen l impo ance d a ail q il on in e i a ni ea ocial. Une en ibili a ion de cama ade , n emp d e plica ion de la di e de be oin q elle impliq e ain i q ne p en a ion de

in e enan e e ne el q e l en eignan SPES o la code e LPC fon pa ie de l men q i no on appo . Il agi l d a pec app an e facili an l in g a ion sociale de ces élèves déficients auditifs qui ont parfois besoin de conseils relationnels.

R g.3 q an l i n en fai pa men ion. No ppo on q e cela e pliq e pa le fai q e son remplacement a débuté en décembre et que, comme en font état les autres enseignants interrogé , c e n l men q i e da an age mi en place en d b d ann e colai e bien q il p i e appa a e en co d ann e galemen .

Ce de nie no e pliq e d aille comp e e e epo e l en eignan e p ciali e SPES intervenant dans sa classe pour toute adaptation, aménagement ou travaux ppl men ai e o enan l enfan dan on in g a ion. R g.2 a q elq e pe dan ce sens, elle prend appui sur Spé.1 mais en lui demandant conseil et en réutilisant les mêmes pratiques pédagogique et didactiq e q e celle q elle l i p en e e me en place. Elle mobili e ain i o ce l men lo q elle e e le en cla e.

Dan n a e egi e, R g.1 o ligne q e la majo i de e p a iq e anc en dan n o ien p chologiq e q elle appo e on élève malentendante. En effet, elle porte une g ande impo ance l aide con i e n appo po i if a d ficience a di i e, l accep e e ne pa e en i igma i e. Dan ce m me en , elle oigne le o ie e e o en cla e a ec l en eignan e SPES o la code e LPC afin q elle ne e en e pa non plus exclue du groupe-classe.

A i, ce e en eignan e e pliq e ili e d ma iel po pe me e l enfan de e représenter les concepts ou les savoirs plus abstraits. En mathématiques par exemple, elle propose du matériel manipulable pour rendre accessibles les opérations. Rég.2 en fait de m me, elle donne galemen l e emple d n ime-timer personnel dont elle fait bénéficier on l e afin q elle p i e e ep en e i ellemen le temps et ainsi apprendre à le gérer.

Enfin, R g.2 no pa age diff en e p a iq e q elle mobili e e don elle e le no a fait part. Notamment, elle a mis en place un fonctionnement, une démarche presque ritualisée concernant la résolution de problèmes mathématiques en numérotant les étapes e en o gani an l info ma ion. Un g and be oin de c a ion e fai en i e c e pa ne o gani a ion igo e e q elle pond. A i, lo d e e cice o de lec e également, elle met en évidence les él men cl en le lignan . Ain i, l l e pe imm dia emen e concen e l e en iel. En o e, lo d ac i i d co e, elle d place l l e malen endan e afin q elle oi a i e p oche de la o ce ono e.

Finalement, elle offre également à on l e n o ien po l aide e bali e e pa age e pen e , e e cice q i pe a e comple e po ce enfan .

Pour conclure cette partie concernant les pratiques déployées par les enseignants réguliers, nous pouvons mettre en évidence t oi p incipa a e d in e en ion. Dan l en emble, le p a iq e q il emblen in e i le pl f q emmen e de mani e p io i ai e conce nen o ce q i a ai la po e en eignan e dan la ge ion de l e pace de cla e.

Ceci représente effectivement un élément sur lequel ils ont une prise simple et rapide et q il pe en ai men 'app op ie . Dan n econd emp , ce on da an age de am nagemen eillan la mi e en place e l app cia ion de cana de comm nica ion qui semblent se démarquer. Étant le principal aspect touché dans la déficience auditive, la

communication ressort comme élément fort sur lequel les enseignants portent une attention pa ic li e dan le p a iq e. Enfin, la econnai ance de l impo an e fa igabili engend e pa l ne gie men ale d plo e ince ammen pa le l e o d po compenser leur déficience apparaît comme étant présente dans les pratiques, mais quelque peu moins que les deux autres soulignées précédemment puisque nous ne la relevons que dans la moitié des cas pour notre échantillon. Évidemment, les pratiques respectives restent p op e chaq e en eignan , le pa co , le en ibili e bien d a e l men enco e. N anmoin , le donn e q i no on donn e d ob e e ici no aident à concevoir une certaine tendance qui se dessine dans les pratiques des enseignants réguliers scolarisant un élève déficient auditif dans leur classe.

2.2 Ce que disent les enseignants spécialisés SPES de leurs pratiques