Autour des aménagements pédagogiques et didactiques

A no e en , la oca ion de l en eignan epo e le po la d éducabilité selon lequel i ablemen o le enfan on en me e d app end e. C e g ce ce pa i q e le enseignants se mobilisent et innovent par la création et au travers de nouvelles approches pédagogiques pour accompagner les enfants dans leurs apprentissages et leur d eloppemen . De ce fai , il e galemen n mo en d in e oge no p a iq e , ca il e un véritable moteur de progrès dans la recherche de moyens pédagogiques innovants (Meirieu, 2009). Ainsi, la mission qui incombe aux enseignan , comme l c i Blanche

(2010), consiste « à mieux appréhender les conséquences du handicap pour trouver plus facilement en classe les adaptations pédagogiques nécessaires » (p.76).

Selon Pelg im e Ba q i (2016), econna e q e l acc a a oi diff e d n enfan l a e e p end e ce e di pa i comme mo e de fle ion a e p dagogiq emen iche e indi pen able. Ce fai an , l nifo mi long emp eche ch e dan le cla e sera enfin classée au rang de chimère ce qui permettra le passage vers des pratiques de différenciation pédagogique de même que leur développement. Elles insistent sur le fait que la gestion de cette diversité demande inévitablement de travailler et de mettre en place de a gie d en eignemen la ba e di ec e de ce diff ence afin d amene chaq e enfant à progresser et à se développer vers des objectifs communs tout en tenant compte des individualités, sans quoi les inégalités de réussite seraient favorisées.

Dans cette optique, la visée inclusive préconise des aménagements pour tendre à des objectifs partagés en classe. Elle ne veut pas réduire les exigences pour les uns et desservir les apprentissages des autres (Bacquele, 2018). Une différenciation pédagogique d en emble pe me a ain i de pond e au particulier. Ainsi, il est nécessaire de varier ses in e en ion , le modali de a ail, le pe d ac i i e de ppo d app en i age (Campanale, 2005).

L acce ibili a a oi e ain i n de objec if a eind e e l adap a ion p dagogique un moyen pour y parvenir » (Gombert, Bernat et Vernay, 2017, p.11). Cette phrase résume parfaitement le processus dynamique dans lequel se situent les enseignants qui défendent l acc l cole g li e comme an n d oi po o . En effe , l objec if n e pa cel i d ne imple in g a ion ph iq e de l l e BEP, il agi de l i fai e b n ficie au même titre que les autres de ce contexte scolaire et de le rendre acteur grâce à la mise en place de mesures adéquates (Tremblay, 2012). Comme le mettent en évidence Gombert, Be na e Ve na (2017), ceci ep en e n a ail d anal e con q en po le en eignan q i ob e en e app ien de ca ac i iq e an indi id elle q e collectives afin de penser des éléments pédagogiques et didactiques, et ce de manière con in e. Dan le fai , il e q e ion po l en eignan de d cele le facili e le diffic l de l l e, de le an po e en e me de be oin afin de po oi en i e concevoir des aménagements qui lui correspondent. En outre et de manière complémentaire, il importe de porter une attention particulière aux savoirs et aux savoir-fai e de l enfan a an mai galemen ap a oi adap la i a ion d app en i age.

Ceci pe me no ammen d a e q e la na e de objec if d app en i age deme e intacte. Ces auteures pointent également les enjeux liés à la terminologie employée en mettant en avant combien il est bénéfique de « ne plus opposer diff encia ion/indi id ali a ion/adap a ion, mai [d ]en i age pl t le continuum qui les lie » (p.13) pour saisir notamment la complexité de la tâche à laquelle les enseignants

g lie fon face lo q il e q e ion de pen e le adap a ion de le en eignemen . La différenciation pédagogique se développe en réaction l nifo mi e p ome le p incipe de a i de ca d l e encon . Elle p ne ne di e ifica ion e ne adap a ion de l en eignemen en enan comp e de l h og n i de fonc ionnemen individuels.

Cette démarche permet de rendre les tâche pl adap e l ge de l e e le ni ea de comp ence (T embla , 2012) e l en eignan pe ain i p opo e diff en itinéraires adaptés à ceux-ci dan l e poi q e chac n d e i e ne i e (p.62).

Diff encie , c e donc econnaître chaque élève dans sa singularité comme égal aux a e memb e de la cla e (Jacomino, 2012). Ain i, la diff ence n e pa iden ifi e pour être surmontée mais pour être reconnue et favorisée » (p.93). Meirieu (1995) propose d e plo e a ec le l e le facili a e e ob acle q il encon en dan le app en i age dan le b d ob e e e de fl chi conjoin emen l ad q a ion de moyens pédagogiques à mettre en place. En soit, « [la pédagogie différenciée] est la démarche qui cherche me e en e n en emble di e ifi de mo en e de p oc d e d en eignemen e d app en i age, afin de pe me e de l e d ge , d ap i de , de compo emen , de a oi -faire hétérogènes, mais regroupés dans une m me di i ion, d a eind e par des voies différentes des objectifs communs, ou en partie communs » (Barré-de-Miniac, 1989, p.120). Ainsi, la même catégorie diagnostique ne signifie pas nécessairement les mêmes besoins (Benoit, 2012). Les professionnels doivent donc i e de app er sur la cause des difficultés mais se baser plutôt sur les détails con e el po me e en place de m hode d accompagnemen efficace , ca [ ] le adap a ion p dagogiq e ne el en pa d ne p e c ip ion m dicale, mai de l ob e a ion de l en eignan [ ] (Benoi e, 2012, p.76). De ce fai , le en eignan doi en p omo oi la di e i e i e d a igne chaq e pa ic la i indi id elle n aj emen p dagogiq e (K on, 2009). Ce e , l en eignan doi adap e e p a iq e pédagogiques à l h og n i ociale mai il fa dan le m me emp q e la diff encia ion q e l on op e n enfe me pa l l e dan e diff ence . A o loi ma iq emen colle a p cifici de l enfan , on i q e ai de l emp i onne (Jacomino, 2012, p.89). Enfin, elon T embla (2012), il e ien l en eignan de e concen e non pa le manq e don l l e fai p e e en termes d habile , mai l al a ion de me e e mo en q il d ploie en cla e po oi i l l e en b n ficie adéquatement et à juste titre pour son éducation.

Dan ne op iq e incl i e, il agi a de pond e a be oin indi id el a ec de mo en compen a oi e po pe me e l acce ibili de di po i if ca ce q i e facili an po les uns est bénéfique pour les autres » (Gardou, 2014, p.19). Comme le formulent galemen No l e Oga (2017) : [ ] le l e q i p en en ce aine diffic l an b n ficie de me e d aide i en galemen pa i de l en emble de e o ce di ponible

» (p.224). Ain i, po p omo oi ne cole incl i e, il agi a de comp end e le obstacles aux apprentissages que rencontrent les élèves et de planifier des actions dans le but de les minimiser.

« Deux objectifs principaux sont poursuivis. Le premier est que les élèves en enseignement spécialisé puissent retourner, graduellement, en enseignement ordinaire. Le second objectif est que ceux qui se trouvent déjà en enseignement ordinaire et qui éprouvent des difficultés puissent bénéficier de services tout en restant en enseignement ordinaire » (T embla , 2012, p.35). Ce a ail ien compl e , aj e e pa foi m me o ien e cel i de l en eignan g lie . Comme abo d p c demmen , c e ne i able in e en ion de conce q i o che e en e ce de p ofe ionnels.

In fine, ce e an i ion d n en eignemen p ciali g ga if l incl ion colai e co e pond n pa age, pa l cole, d ne ge ion de l h og n i pa ne différenciation institutionnelle à une gestion par la différenciation pédagogique » (Tremblay, 2012, p.94).