Master
Reference
Articulation des pratiques professionnelles autodéclarées entre enseignants réguliers et enseignants spécialisés SPES pour soutenir
conjointement les apprentissages d'élèves déficients auditifs appareillés en contexte de classe ordinaire
JESENSKI, Anna, PAGNOUX, Elise Jeanne
Abstract
Dans le cadre de l'École inclusive, des élèves longtemps éloignés des parcours de scolarisation ordinaires, sont désormais intégrés dans les classes régulières ; c'est le cas notamment des élèves présentant une déficience auditive. Leur présence questionne désormais l'expertise que sont amenés à développer les enseignants réguliers. Sur le territoire genevois, des enseignants spécialisés sont déployés pour suivre ces élèves malentendants en milieu régulier et leur fournir un appui. Notre mémoire tente de décrire et de comprendre les aménagements pédagogiques et didactiques mis en place par chacun des acteurs de terrain, la spécificité de ceux-ci en rapport à la surdité et leur articulation au sein des binômes enseignants. Nos résultats prouvent que, bien qu'une collaboration soit nécessaire dans ce projet de scolarisation partagé, les expertises et les pratiques qui en découlent restent propres à chaque mandat.
JESENSKI, Anna, PAGNOUX, Elise Jeanne. Articulation des pratiques professionnelles autodéclarées entre enseignants réguliers et enseignants spécialisés SPES pour soutenir conjointement les apprentissages d'élèves déficients auditifs appareillés en contexte de classe ordinaire. Master : Univ. Genève, 2020
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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:143884
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Articulation des pratiques professionnelles autodéclarées entre enseignants réguliers et
enseignants spécialisés SPES pour soutenir
conjointement les apprentissages d’élèves déficients auditifs appareillés en contexte de classe ordinaire
MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ (MESP)
REALISÉ PAR Mme Elise PAGNOUX
et
Mme Anna JESENSKI
SOUS LA DIRECTION DE Mme Vanessa BACQUELÉ
MEMBRES DU JURY
Mme Greta PELGRIMS M. Roland EMERY
SOUTENU LE Genève, le 15 septembre 2020
DECLARATION SUR L’HONNEUR
Genève, le 15 septembre 2020
Nous déclarons que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève. Nous sommes bien les auteures de ce texte et attestons que toute affirmation qu’il contient et qui n’est pas le fruit de notre réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d’une autre source est en outre placé entre guillemets.
Mme Elise PAGNOUX Mme Anna JESENSKI
RESUME
Dans le cadre de l’École inclusive, des élèves longtemps éloignés des parcours de scolarisation ordinaires, sont désormais intégrés dans les classes régulières ; c’est le cas notamment des élèves présentant une déficience auditive. Leur présence questionne désormais l’expertise que sont amenés à développer les enseignants réguliers. Sur le territoire genevois, des enseignants spécialisés sont déployés pour suivre ces élèves malentendants en milieu régulier et leur fournir un appui. Notre mémoire tente de décrire et de comprendre les aménagements pédagogiques et didactiques mis en place par chacun des acteurs de terrain, la spécificité de ceux-ci en rapport à la surdité et leur articulation au sein des binômes enseignants. Nos résultats prouvent que, bien qu’une collaboration soit nécessaire dans ce projet de scolarisation partagé, les expertises et les pratiques qui en découlent restent propres à chaque mandat.
Mots-clés : école inclusive, enseignant régulier, enseignant spécialisé, aménagements pédagogiques et didactiques, déficience auditive, articulation des pratiques.
Remerciements
Ce chapitre prend place afin de remercier particulièrement toutes les personnes impliquées dans la réalisation de ce Mémoire et qui ont permis, malgré la situation inédite causée par l pid mie de COVID-19, la reddition de notre projet dans les délais prévus.
Nous souhaitons dans un premier temps exprimer toute notre reconnaissance à notre directrice de mémoire, Madame Vanessa Bacquelé, pour sa disponibilité, sa bienveillance ainsi que pour ses conseils judicieux qui ont contribué à alimenter notre réflexion tout au long de notre travail.
Nous tenons également à remercier les sept enseignants qui ont participé à nos entretiens et ont consacré une partie de leur temps pour partager avec sincérité, leur expérience professionnelle. Par leu pon an i e le confiance, il on d ne impo ance capi ale dan l labo a ion de ce e eche che.
Aussi, nous exprimons notre gratitude aux directeurs des établissements concernés par notre étude pour leur accueil chaleureux au sein de leurs locaux et leur réactivité à nos demandes.
Enfin, nous avons une pensée toute particulière pour nos familles, nos moitiés ainsi que toutes les personnes de notre entourage, qui par leur soutien constant et leurs nombreux encouragements, nous ont épaulé pour traverser toutes les étapes de notre projet, de l labo a ion la d fen e de cel i-ci.
La ali a ion de ce a ail de long e haleine q e le M moi e n a ai pa e la m me teneur sans eux, donc MERCI.
Table des matières
Introduction 3
I. Apports conceptuels et contextuels 5
1. Vers la scolarisation des enfants déficients auditifs 5
1.1 Sur le chemin de l inclusion 5
1.2 Besoins éducatifs particuliers : autour des élèves déficients auditifs 11 1.3 Scolarisation des élèves déficients auditifs sur le territoire genevois 18 1.4 R le et fonction de l enseignant SPES pour des l ves d ficients auditifs 19
2. Renouvellement du m tier d enseignant 21
2.1 Visée inclusive : la naissance de collaborations entre enseignants 21 2.2 Articulation professionnelle autour du projet scolaire d l ves d ficients auditifs 24
2.3 Transferts et transformations des expertises 27
3. Inclusion et pratiques enseignantes 30
3.1 Autour des aménagements pédagogiques et didactiques 31
3.2 Pratiques génériques ou spécifiques aux élèves à BEP ? 34 3.3 Pratiques spécifiques pour les élèves déficients auditifs appareillés 35
3.4 Directives genevoises 39
Problématique 41
II. Méthodologie 43
1. Population d tude 43
2. Déroulement de l enqu te 44
3. Outils de recueil de données 46
4. Outils d anal se des donn es 49
5. Limites de l tude 51
III. Présentation et discussion des résultats 53
1. Quelques caractéristiques des professionnels rencontrés 53 2. Les pratiques pédagogiques et didactiques déployées par les professionnels pour
soutenir la scolarisation de l l ve malentendant 57
2.1 Ce que disent les enseignants réguliers de leurs pratiques 58 Posture enseignante dans la gestion de l espace de classe 59 Mise en place et appréciation des canaux de communication 60
Reconnaissance de l importante fatigabilit 61
2.2 Ce que disent les enseignants spécialisés SPES de leurs pratiques 63
Aperçu individuel des pratiques 64
Mise en perspective interprofessionnelle des pratiques 65 Transmission d informations et soutien aux enseignants titulaires 66
Compensation du déficit auditif par le canal visuel 66
Soutien l organisation mentale 67
Exploitation de matériel manipulable 67
Adaptation de la charge de travail 68
3. La sp cificit des am nagements pour int grer l enfant d ficient auditif en classe
régulière 69
3.1 Selon les enseignants réguliers 69
3.2 Selon les enseignants spécialisés SPES 71
4. L articulation des pratiques entre enseignants r guliers et sp cialis s dans le projet d int gration d l ves malentendants en milieu ordinaire 74
4.1 Organisation de la collaboration 75
Binôme 1 75
Binôme 2 76
Binôme 3 77
Binôme 4 78
4.2 Conceptions des rôles respectifs 80
Binôme 1 et binôme 2 80
Binôme 3 81
Binôme 4 82
4.3 Imbrication des pratiques enseignantes 84
Binôme 1 84
Binôme 2 85
Binôme 3 86
Binôme 4 87
4.4 Synthèse 89
5. Quelques éléments de réponse à notre question générale de recherche 92
6. Perspectives et prolongements 94
6.1 D fis li s l int gration d l ves malentendants en classe régulière 94 6.2 Origines des savoirs enseignants sur les enjeux et les cons quences d une
surdité en milieu scolaire ordinaire 95
6.3 Facilitateurs et obstacles l int gration d l ves sourds du point de vue des
enseignants 96
6.4 Souhaits et besoins des professionnels rencontrés 98
6.5 Conseils des praticiens rencontrés à de futurs professionnels 98
Conclusion 100
Bibliographie 101
Sitographie 105
Introduction
La vie est faite de hasards, de rencontres, de chemins qui se croisent et se décroisent.
L e p e ion e a bon end oi a bon momen en e le efle , o comme l e galemen ce m moi e. Ce a ail e la conc i a ion d ne ami i q i e con i e a fur et à mesure de notre formation en enseignement spécialisé et autour de valeurs personnelles et professionnelles communes. Très vite, notre conception de l'École, de l en eignemen ain i q e de la mi ion q e no po on en an que praticiennes se sont rejointes et nous ont notamment amenées à produire nos travaux universitaires ensemble tout au long de notre cursus de Master. Fortement complémentaires, la rédaction conjointe de ce mémoire a donc été une évidence pour nous. « Il e impo ible de ai e l enfan comme n a emblage de m cani me , q il ffi ai de d clenche e d en a ne . Il e je . l d ca ion d accompagne on d eloppemen iden i ai e [ ] (Ga do e Develay, 2001, p.22).
Une idence, c e galemen ainsi que peut être qualifié le choix de notre thématique d de. S i e ne e p ience de age dan n cen e p ciali po enfan o d po l ne d en e no , le diff en enje li la cola i a ion d n enfan d ficien a di if en classe régulière ont été observés et vécus de manière poignante. Les multiples situations d incomp hen ion q e l l e malen endan pe i e en lien a ec le change o a en cla e bien q il b n ficie d n implan cochl ai e e le con q ence maje e q e celles-ci peuvent avoir au niveau psycho-affectif, social et des apprentissages en tant que tels ont été relevées. La seconde étudiante du binôme a effectué un Bachelor en logopédie et est sensible à tout ce qui relève du domaine de la communication et du langage, tout particulièrement aux liens entretenus avec les apprentissages. Elle a de plus développé un intérêt profond pour le monde de la surdité suite à un contact précoce avec la Fédération Suisse des Sourds (FSS). Ainsi, nous avons décidé de traiter ce sujet car nous avons un in pe onnel comm n po la pop la ion d de e no omme en ible a enje que sa scolarisation en contexte ordinaire implique. Les élèves sourds ont une façon d app end e e de pen e q i n e pa la m me q e le enfants entendants. « Cela ne ignifie pa q il on in ellec ellemen moin pe fo man mai implemen q il on cogni i emen diff en [ ] Ce diff ence ne on ni bonne ni ma ai e , mai on doi le d c i e i l on e eni comp e l cole des forces et des besoins des enfants sourds
» (Ghesquière et Meurant, 2018, p.128).
Dans ce contexte, notre investigation sur le terrain soulève des enjeux de développement p ofe ionnel, de e omb e fonc ionnelle e d am lio a ion po no e p a iq e future d en eignan e p ciali e. En effe , elle i e o le e l app hen ion de diffic l en con e e colai e o dinai e pa le en eignan o dinai e de l e malen endan q il accueillent ainsi que les dispositifs et les aménagements didactiques et pédagogiques mis en place pour y remédier avec le soutien des enseignants spécialisés remplissant la fonction de soutien itinérant. Ce projet veut donc fournir des apports pour mieux anticiper les diffic l de l l e be oin pa ic lie e p opo e de pi e d ac ion a e la collabo a ion en e en eignan o dinai e e en eignan cha g de o ien l in g a ion. La voix sera donnée aux acteurs qui développent des moyens adaptés en classe pour être au
plus proche des besoins des élèves. De plus, cette recherche nous concerne tout particulièrement car dans le cadre de notre métier nous serons sûrement amenées à collabo e a ec de en eignan o dinai e e il agi a de p omo oi le bien-être scolaire des élèves concernés. Notre souhait pa ic lie e d eille la diff ence, a con q ence de ce o ble in i ible q e la di la cola i en milie en endan , e la n ce i d appo e de adap a ion afin de end e acce ible le a oi . Po répondre à cette nouvelle pop la ion d l e en cla e, le en eignan g lie fon p e e de fle ibili en e me d ac e p dagogiq e e d in e ac ion , ce q i con i e n nouvel apprentissage. Dans ce sens, ils deviennent des praticiens réflexifs qui élaborent dan l action et sur celle-ci. Ain i, dan le conc e de la p a iq e, le p obl me n a i en pas déjà construits et déterminés au praticien. Ils doivent être en permanence construits à partir des matériaux tirés des situations, qui, elles, sont problématiques et qui posent des questions ou sont incertaines » (Le Capitaine, 2004, p.202).
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1 Image trouvée le 29 mai 2019 sur le site : http://maitressedesourdoues.eklablog.com/accueil-c19121681
I. Apports conceptuels et contextuels
Dan ce chapi e, no eille on e po e le l men h o iq e dan le q el anc e notre recherche ainsi que les aspects de con e e q i la g iden e q il con ien d e plici e afin d a e ne comp hen ion ad q a e de enje o le pa no e étude.
1. Vers la scolarisation des enfants déficients auditifs
« Les personnes en situation de handicap ne sont pas le probl me [ ], elles sont l amplificateur des besoins de chacun.
(Herbin, 2014, p.31)
In g a ion e incl ion : de concep ac ellemen a c de p occ pa ion de politiques scolaires et sociétales. Bien que souvent employées de manière interchangeable, il ne efl en en ali pa o fai la m me concep ion de l cole (Pelg im , 2011).
Affl an en ce en , T embla (2012) d fend q e l in g a ion e l incl ion donnen oi des réalités véritablement dissemblables. Polysémiques, ces deux concepts nous amènent à les employer, parfois à notre insu, de manière égale pour référer tant à un fonctionnement, ne poli iq e colai e, ne d namiq e, ne p dagogie, n b q ne id ologie.
Rappelons-no implemen q ne p ofonde oppo i ion le lie, e ga don en e q e l ne comme l a e e en d c i e de con e e colai e o la p ence e la participation des élèves à besoins spécifiques en classe ordinaires intervient à des niveaux di e (T embla , 2012, p.5). En effe , ne fo e a iabili dan l applica ion de ce concep e i e e e ob e able d n pa l a e, d ne cole l a e e m me d ne cla e l a e ; c e po q oi il e difficile de les définir de manière exacte.
Dan la i e de ce chapi e, no allon e ace l hi oi e de le me gence p og e i e dans les politiques actuelles, afin de mieux les appréhender et dans un même temps comprendre les liens qui les unissent.
1.1 Sur le chemin de l incl sion
L hi oi e d ai emen de la diff ence l cole no le le pa age d n mod le ségrégatif à un modèle intégratif (Campanale, 2005). En effet, jusque dans les années 1970, l cole di ib e le l e dan de fili e ep en a i es de qualifications diverses. La pédagogie transmissive qui est ancrée vise à les orienter selon une norme établie dans des cla e diff en e . L gali e alo comp i e comme ne nifo mi de condi ion d en eignemen e d al a ion. D 1970, le be oin d le e le ni ea de q alifica ion de la oci e de d moc a i e l cole fai ba c le le in e en ion p dagogiq e j q alo p a iq e . Le ai emen n e pl in i ionnel mai de ien p dagogiq e e se réalise directement dans la clas e. Le concep d q i dan l gali de chance de i e l cole appa a . La p iode g ga i e eg o pai donc le l e dan n contexte spécifique à leurs besoins en dehors du cursus scolaire ordinaire (Noël et Ogay, 2017). Ce n e en effe q ap de nomb e e d cennie de p a iq e lib e q e l cole
ségrégative, qui séparait éducation scolaire et spécialisée en marquant un véritable clivage, a été dénoncée publiquement en 1960. Des parents se sont mobilisés pour faire bénéficier à leurs enfan d ne cola i a ion dan le m me lie q e le a e afin d i e n effe d iq e age. Le p incipe de no mali a ion en 1970 a in g p og e i emen le enfan désignés alors comme handicap dan la oci po a an q il p i en fonctionner dans une classe ordinaire. Les politiques nationales sont ébranlées et le remaniement des me e me do cemen en ma che. L I alie a adop a p emi e me e d in g a ion d l e handicap en milie o dinai e dans les années 1970, suivi par la France.
La S i e n e pa en e e, le ann e 1970 con i en galemen le p mi e de p a iq e in g a i e . N anmoin , ce n e q e dan le ann e 2000 q e la machine législative se met réellement en marche et en pose officiellement les jalon : i e l acco d intercantonal du 25 octobre 2007 concernant la collaboration dans le domaine de la p dagogie p ciali , le can on e on dan l obliga ion d in c i e dan le loi des mesures apportant des solutions intégratives dans le milieu scolaire pour les élèves déclarés à besoins éducatifs particuliers (Fera, 2018). Concernant plus spécifiquement le can on de Gen e, cela e conc i e no ammen pa l en e en ig e en 2008 de la LIJBEP, loi fa o i an l in g a ion ociale, colaire et professionnelles des personnes handicapées. Cependant, le canton avait déjà investi bien avant des mesures soutenant la scolarisation des élèves à BEP. En effet, des classes spécialisées au sein des établissements ordinaires existaient déjà depuis les années 70, favorisant de ce fait les échanges entre le domaine du régulier et du spécialisé. On observe donc un renforcement des pratiques déjà existantes (Fera, 2018). En continuité, suite à des modifications, la LIJBEP promeut dès 2010 des mesures d in g a ion enfo c e en milie colai e o dinai e. L acc eil d l e BEP n e pl de l o d e de la n gocia ion en e le domaine d g lie e d p ciali mais un droit à respecter pour tous. « Les premières intégrations scolaires sont donc apparues bien avant les changements plus récents au niveau de la loi » (Fera, 2018, p.6).
Le ol ion l gi la i e on ain i pe mi de glemen e e d nifie ce ain fondemen in g a if d j mi en e le e ain.
La classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF) a finalemen ele l impo ance d con e e dan la econnai ance d handicap e donc le nécessaire changement du système éducatif afin de tenir compte de la diversité des élèves.
En Europe et aille dan le monde galemen , le mo emen e lanc : l cole e e acce ible chac n e obliga oi e po o pa ce q indi pen able (Ga do , 2008). Une ce aine o e e pa a donc, e e m me d fend e, a je de l in g a ion de personnes considérées comme différentes dans les discours aussi bien généraux que ceux conce nan pl p cifiq emen l cole. Une i able p i e de con cience emble op e q an ce nomb e ad l e e enfan handicap ne b n fician pa d ne in g a ion pleinemen ali e. L in g a ion de pop la ion diff en e en e p og e i emen dan le m e ien e con id e comme n objec if a eind e (Va e e Roncin, 1987).
Dan ce en , Ga do (2008) p ne l id e q e l cole en an q in i ion n est pas une propriété qui doit être réservée à certaines personnes. Selon lui, tous les enfants doivent po oi [ ] jo i d d oi de i e e d e cola i a ec le enfan de le ge, en b n fician d am nagemen compen a oi e (p.124). Ain i, il ne agi pa de nie le
handicap, mai d am nage de i a ion de ie, e no ammen de cola i , p enan en compte davantage la ressemblance de ces enfants avec les autres enfants que leurs diff ence (p.68), ca in g e c e , dan ce po i ionnement, ne pas nier le handicap po end e le je comme le a e , a i q e de oi j emen q il ne pe pa e comme le a e ; mai c e le oi comme ne iche e a an q e n impo e q el a e enfant » (p.79).
So ffle no ea , l in g a ion p end donc de l ample e o en impo an , elle ien pe be de me don l q ilib e bien abli e e o e p en b anl . Une ali no elle e b i , fa onne e me e en e po l in g a ion colai e de enfan di pa comme le a e , ce le plan p cho-social et pédagogique (Bonjour et Lape e, 2000). Comme l e pliq e Le Capi aine (2004), id ologiq emen e poli iq emen pa lan l id e fai l' nanimi , mai la conc i a ion de l in g a ion e e fl c ante et alen ie. Bien q n ega d comp hen if e ale e oi po le enje q impliq e le handicap, les moyens disponibles et usités semblent insuffisants à la conduite des adaptations requises. Les premières tensions entre principes et réalité se manifestent peu à peu et le fossé commence à se creuser.
Effec i emen , elon le dic ionnai e de be oin d ca if pa ic lie , l in g a ion e décrite comme la possibilité donnée à un enfant handicapé de se rendre dans une école régulière. Cependant, en i ag d embl e comme n l e diff en , il e q e ion de le rendre apte à suivre une scolarité normale (Leleu-Galland et Hernandez, 2017). Au fond, l'a en e fondamen ale e de oi ici l enfan adap e e en e dan le cad e e i an afin de de eni n l e comme le a e , capable d a ance dan e app en i age elon n cursus scolaire normalisé et ce sans avoir à apporter de quelconques modifications au cadre p i q il e doi d e le m me po o . Ga el (2010) le con a e galemen , dans le cad e de on in g a ion, afin d e accep dan la cla e o dinai e, l l e doi p o e q il pe a eind e le ni ea eq i e ece oi le m me ai emen q e le a e . Ce faisant, il ne doit en aucun cas perturber le fonctionnement de la classe car cela nuirait à e cama ade q i pa agen le m me e pace/ emp q e l i. L accen mi l indi id , a d imen d con e e, fai po e a an o l enfan l effo d adap a ion a o i an a p ence d able l cole o dinai e, e sa réussite. Pour être avec les autres, il faut devenir comme eux » (Garel, 2010, p.146). Finalement, cette volonté initialement bien fond e a e ne con i e q en ne in g a ion ph iq e de l enfan diff en , an réellement le prendre en considération dan a ing la i . Dan le fai , l in g a ion n e q ne po e o e e a milie colai e g lie dan leq el le enfan doi en en fin de compte se débrouiller par eux-m me po pond e a a en e no mali e an q il n ai fo c men de ge e po aide ce e in g a ion de la pa ni de l en eignan ni de l abli emen . L id e fondamen ale e q en fai an comme le a e , ce enfan deviendront comme les autres. Cette philosophie est plus que problématique, dans le sens où elle ien non e lemen nie le pa ic la i e le le diffic l de l l e, mai elle
me a i o e la e pon abili de la i e colai e o de l chec ce de nie q i e donc cen o me e en e e l po app end e. En omme, il doi parvenir à adap e pa fai emen n en i onnemen ne le p enan n llemen en con id a ion elon ses capacités et ses incapacités, ne subissant quant à lui aucune modification afin de lui e acce ible e ne l i off an q e pe d o il aj , e ce tout en devant atteindre les mêmes attentes normées que les autres.
Ga el (2010) me donc l in g a ion ne j apo i ion de l l e be oin pa ic lie a ec le e e de la cla e an q ne elle impo ance ne oi po e e app en i age . Selon l i, le enfan po e d n handicap on ca go i comme el , mai le ing la i n e en ien econn e. Ain i, le en eignan agi en elon de app cia ion g n ale . L a en ion e focali e le diffic l inh en e ne pe onne selon son o ble mai an eni comp e de e igence d con e e. L anc age d handicap e donc p emen indi id el d fa de ele e de la p cifici de l en i onnemen , d ne che o d le q e l en eignan jo e e ne elle cen a ion le d fici limi e l ambi ion d ca i e [...] (Ga el, 2010, p.145). Ce mod le n e donc q n le e p i q e comme il le souligne, tous les enfants ne parviennent pas à coller aux normes en vigueur dans la cla e e e e o en ain i e cl de l in titution scolaire ordinaire une nouvelle fois. À mille lieux de la réalité scolaire des élèves concernés, il ne répond en rien à leurs besoins et seule une faible minorité parvient à se faire une place en milieu ordinaire, et ce au prix de nombreux efforts e ac ifice . Comme e l le enfan q i pe en adap e a apprentissages et comportements requis sont accueillis en classe ordinaire, la ségrégation pe i e po nomb e d enfan n ce i an de condi ion d app en i age am nag e leurs besoin p cifiq e . L ob e ion de l iden iq e e l en e de la bo e noi e de l gali de chance (Bonjo e Lape e, 2000, p.123).
Ces divers constats ont amené à reconsidérer le fonctionnement intégratif qui reste insatisfaisant et dans lequel demeurent des problèmes de fond véritables. Cette nouvelle mi e en pe pec i e e n igne po i if e d a anc e, p i q e i l on pe in e oge le p oce d in g a ion, c e a i q e l en i onnemen a chang , e a ec l i le représentations du handicap » (Le Capitaine, 2004, p.9). En effet, le regard posé sur le handicap tend vers un changement de perspective menant à une vision dynamique de celui- ci. La cen a ion n e pl niq emen po e la pe onne e a d ficience comme c ai le ca j q p en a ec le mod le m dical, mai le con e e e d o mai également pris en considération de manière égale, voire de manière prioritaire. Le passage n mod le ocial am ne l id e q e ce n e pl la pe onne elle-même qui est envisagée comme handicap e, mai pl q e c e l en i onnemen dan leq el elle ol e, pa e inadaptations et son inaccessibilité, qui la met en situation de handicap. En faisant évoluer la e minologie, n changemen e en iel op e e lai e appa a e la esponsabilité commune présente autour de ces personnes dites différentes ; la société occupe alors un rôle premier dans ce qui les rend différentes justement. Cette reconnaissance, ils parviendront à la trouver, espérons-le, dans ce nouveau mouvement auquel l in g a ion e p e c de la place, cel i de l incl ion.
Pour en comprendre les fondements, un article de Gardou (2014) définit les cinq axiomes d ne oci di e incl i e q e no j geon pe inen d e po e ici. Le p emie in i le
« Vivre sans exister est la plus cruelle des exclusions ». Le vivre concerne les besoins biologiq e , l e i e diff encie l homme de l animal e a ai l in elligence, la na e ociale e le be oin de econnai ance. Le pe onne handicap e n acc den pa o jours ai men l e i ence, ain i oign pa o , il pe en mo i de n e i e po personne » (Gardou, 2014, p.13). Le deuxième postulat « Il n y a ni vie majuscule ni vie minuscule », exprime la façon dont la société inclusive tente de construire un répertoire commun. Une condition humaine universelle se situe sur un continuum entre un plus et un moin e il ne agi pa de hi a chi e le e i ence . Le oi i me a iome e d fini de la sorte : « Une société humaine n est rien sans des conditions d équité et de liberté ».
L q i impliq e d agi de fa on mod l e, elon le be oin ing lie , po pallie le inégalités de nature ou de situation » (Gardou, 2014, p.14). Elle respecte la singularité et désire accommoder les ressources ordinaires pour les rendre utilisables par tous. Ainsi, « si des situations identiques appellent des réponses identiques, les citoyens les moins armés et les plus précarisés légitiment des réponses spécifiques » (Gardou, 2014, p.14). La quatrième proposition, « L exclusivité de la norme c est personne, la diversité c est tout le monde », mon e q e la oci incl i e accep e l h og n i de p ofil o en permettant une construction personnelle avec les autres. Finalement, le dernier principe nommé « Nul n a l exclusivité du patrimoine humain et social », expose les discriminations vécues par les personnes handicapées qui subissent une invisibilisation de leurs droits.
Selon l i, la oci n e pa ne e cl i i q i n ce i e n d oi d en e, le bien socia doi en e galemen di ib dan la pop la ion, ca pe onne n a l apanage de prêter, de donner ou de refuser ce qui appartient à tous » (Gardou, 2014, p.17). Selon l i, l adjec if inclusif détermine donc un double refus, celui de donner le pouvoir à ceux q i on alide e cel i de me e di ance ce q e l on e ime incompa ible . De ce fai , l incl ion d i e fai e fonc ionne l en emble en combinan le ing la i o en mod lan on o gani a ion, con ai emen l in g a ion q i demande l l men e ie de adap e n me p e i an . A jo d h i, on e pliq e donc le i a ion de handicap en con id an l en i onnemen q i le p od i e non pl en fonc ion d ne composante personnelle (Gardou, 2008). Dans le cadre du paradigme inclusif, le modèle ocial affi man ne e ic ion de pa icipa ion d e l en i onnemen , ne d i pa le handicap à une déficience et promeut des aménagements afin de viser une égalité des chances (Le Capitaine, 2004). Ainsi, le terme handicap pe me d incl e la pa de l en i onnemen dan l e p ience indi id elle ca la i a ion de handicap po a ain i fluctuer selon les situations de vie dans lesquelles se trouve la personne » (Le Capitaine, 2004, p.73). Comme le résume Galle (2017), les classifications, le vocabulaire ainsi que le men ali a o de la no ion de handicap e d eloppen an ce e. D ne philo ophie in g a i e, d fendan q il e ien la pe onne handicap e de a imile l en i onnemen dan leq el elle olue, nous passons à une conception inclusive prônant
ne adap a ion d con e e afin q il p opo e le modali pe me an la pe onne en situation de handicap une participation sociale pleine et entière.
Dan le abli emen colai e , alo q e l in g a ion demande a l e en i a ion de handicap de adap e a no me colai e en ig e , l incl ion, elle, p ome ne école pour tous qui vise à maintenir les élèves différents avec leurs pairs normaux. La perspective inclusive estime que le handicap est fonction de la situation et non des seules caractéristiques individuelles (Garel, 2010). Celui-ci l e d ne in e ac ion en e l indi id e on en i onnemen , en e a d ficience e le ob acles instrumentaux, voire
ocia a q el il e conf on . La di e i de l e e alo i e e l cole i e adap e le mie po ible. Benoi (2012) ajo e ce je q e l incl ion colai e p oi de prendre en charge les besoins particulie de chaq e l e e de ne [ ] pl me e le je ne handicap l p e e de la no me colai e, mai d in e oge le me d ca if
a capaci p end e en comp e la di e i de be oin pa ic lie de o le l e [ ]
» (Benoit, 2012, p.68). En effe , comme le d fini le dic ionnai e de be oin d ca if pa ic lie (2017), l incl ion colai e a po olon d acco de chaq e enfan le d oi d e n l e pa en i e e de e ali e dan e app en i age en e ploi an pleinemen on po en iel. L cole e doi d e n lie acc eillan , alo i an , c i an e o ce d' pano i emen po o le enfan . L incl ion colai e anc e donc dan une philosophie qui poursuit et mène plus loin les visées intégratives, elle se fonde sur le d i de end e l cole ap e p end e en cha ge o l e dan a ing la i , q elle q e oien e pa ic la i . Il e ien galemen l cole de adap e la pe onne, e non niq emen l in e e, en la me an a cen e de on p ojet éducatif tout en prenant en compte ses besoins spécifiques et ses potentialités (Leleu-Galland et Hernandez, 2017). Le p incipe d d cabili de Mei ie e o le ici, p incipe elon leq el o le enfan doivent être considérés comme étant capables d app end e. E o ce po la , en eigne impliq e de c oi e en l in elligence de chaq e l e e de p oi de i a ion d en eignemen ad q a e po la fai e me ge (Bacq el , 2018). Le b de ce e app oche e finalemen , d off i le condi ion ffi an e e ad q a e l enfan po q il ai la capaci d agi e d app end e. L d ca ion de enfan diff en e l gi ime, ainsi « la spécificité de certains enfants ne particularise pas le questionnement en matière d d ca ion, elle le confo e » (Gardou et Develay, 2001, p.22). Mazereau (2011) appuie ces propos en estimant que les valeurs mobilisées pour prôner la scolarisation en ordinaire de ce enfan on ai l q i , a d oi d fini dan la loi e l enfan pen comme élève avant o . Po ce a e , il fa pa e d ne gali de chance ne gali de acquis scolaires en prévoyant des moyens supplémentaires pour les élèves déficients.
L incl ion i e en omme pe me e o indi id d acc de a bien de la oci san di c imina ion (Ga el, 2010). L cole doi donc d o mai adap e l h og n i de e memb e . A a e l incl ion, elle pond fa o ablemen la di e i de l e e e con id e comme n en ichi emen d app en i age bien q elle bo cule les habi de en eignan e anc e (D nand e Fe illadie , 2014). E i l gali non me
d nifo mi ! En con id an le indi id ga en d oi mai in ga de fai , l q i oblige donne diff emmen . L e de l q i d cide l q i able dans le relatif. La g la ion de l cole fai a g g , dan n e pec pe onnali de pa ic la i me (Bonjo e Lape e, 2000, p.133). Po Thoma e (2008), l app oche incl i e e i e dans une perspective socio-constructiviste dans le sens où elle soutient le fait que le handicap q e pe en i e le enfan ne le e pa p op e, mai q il p o ien de la encon e en e l l e e la i a ion colai e. Dan ce en , n enfan a e gle pe très bien ne pas être handicap du point de vue scolaire, si on a pris les dispositions nécessaires pour lui permettre de participer l en emble de activités scolaires » (Thomazet, 2008, p.129). L cole incl i e ol e la di e i an o loi la allie la no me e fi e on ega d l en ironnement au lieu de la personne différente. Elle vise la progression pour o e l acce ibili de on me. A jo d h i, on comp end [ ] le ing la i indi id elle en e me de con in m de di e i pl q en e me de diff ence e de ruptures » (Benoit, 2012, p.71). Le groupe classe est pensé en termes de rapprochement des différences, en favorisant les échanges et la coopération. Le but est de mieux app hende la di e i ociale e d accep e le be oin e pec if de chac n dan n climat de tolérance.
Un véritable engagement humain est nécessaire ici, ceci implique pour les professionnels de l d ca ion de e oi le p a iq e e pe - e galemen d la gi le champ d ac ion p dagogiq e . Ain i, po ce ain ceci appa a comme une mission nouvelle qui le incombe, andi q e po d a e ce n e ien de pl q e la con in i logiq e in c i an dan l ol ion de le m ie . En omme, l he e ac elle en S i e no nous situons plutôt dans des pratiques intégratives tendant vers une visée inclusive.
1.2 Besoins éducatifs particuliers : autour des élèves déficients auditifs Les mots employés laissent transparaître nos représentations et déterminent en partie nos agi emen a ec de l e dan n con e e d in g a ion. Le e me d l e en diffic l e abondammen ili mai pe en ali fai e f ence ne m l i de de sens différents. Dans ce sens, Pelgrims (2011) dénonce son usage habituel désignant le p obl me comme an inh en l enfan . Le contexte de même que les enseignants e pon able de l d ca ion de ce l e , on bien pl a emen conce n , cela ignifie q e l id e elon laq elle ce on pe - e le p ofe ionnel de l en eignemen q i on en diffic l face l l e o q e ce on les modalités des situations d'apprentissage qui sont difficile n e n llemen con id e.
Ain i, l ili a ion d e me besoin éducatif particulier (BEP) révèle déjà certains aspects du regard porté sur la prise en charge de ces élèves. Comme le soulève Pelgrims (2011), cette dénomination trouve sa source dans des perspectives interactionnistes du handicap et des difficultés scolaires qui soutiennent l impo ance d ne a en ion cen e le conditions, les pratiques pédagogiques et didactiques, les moyens, ainsi que sur les in e en ion p opo e . D aille , po Benoi (2014) ce be oin d ca if pa ic lie sont générés de manière évidente pa la i a ion d app en i age e n appa iennen en ien
l enfan . Po p e e, le manife a ion e ind i e pa le di e e in e ac ion a ec l en i onnemen don l l e fai l e p ience. Il e d lo q e ion po l en eignan de mod le e d adapter les tâches ainsi que son enseignement au fil de ses observations afin de rendre le savoir accessible à chacun de ses élèves. Galle (2017) précise que ce faisant, la cen a ion de l incl ion e o e po e la i e de l e . L anal e des besoins p cifiq e e de ob acle p op e chaq e enfan , maillon e en iel de l cole incl i e, amène à la mise en relation des résultats et des moyens à mettre en place.
De pl , il impo e ici de p ci e q n be oin d ca if pa ic lie n e pas spécifique à un trouble, à une déficience ou à une difficulté. Celui-ci peut être induit par une grande a i de condi ion en i onnemen ale q i infl chi en le po ibili d app en i age.
En effe , il agi d app oche e de p a iq e d en eignement ainsi que de conditions d acce ibili q n enfan o adole cen eq ie po accompli le che e in g e le le ocial d l e a end dan n con e e colai e donn e dan ne i a ion donn e (Pelg im , 2011). En omme, la no ion d l ve à besoins éducatifs particuliers regroupe de enfan a ec de i a ion e de condi ion e memen di e e e a i e q il agi de ne pa enfe me dan ne ca go ie. Comme l e p imai Pa lo F ei e en 1992 : changer le langage fait partie du processus de changement du monde ».
Pa mi le nomb e p ofil d enfan conce n , dan le cad e de no e eche che no allons nous concentrer de manière plus spécifique sur les élèves déficients auditifs.
Dan ne en e m dicale, comme l e pliq e le document de la Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée (2014), « les termes déficience auditive, surdité et malentendance indiquent une atteinte de la capacité à percevoir les sons » (p.4). Cette atteinte peut être unilatérale comme elle peut être bila ale, e elle pe end e de la imple g ne de pe cep ion la pe e compl e de l a di ion. Il e i e donc diff en deg de d ficience a di i e en fonc ion de l impo ance e d pe d a ein e.
En effet, quatre degrés de perte auditive sont dénombrés (Jost-Hurni, Ayer et Schnyder, 2014) :
1. La déficience auditive légère altère la perception des sons aigus ou faibles bien que la communication reste efficace. Les phonèmes proches sont parfois confondus.
2. La d ficience a di i e mo enne impac e l in elligibili de la pa ole q i n e pe e que si elle est forte. Dans ce cas, la lecture labiale est nécessaire. La déficience auditive
e ne pe me m me pa d en end e ne oi fo e p de l o eille.
3. Enfin, la déficience auditive profonde ne rend possible aucune perception de la parole et la lecture labiale est indispensable.
4. Lorsque la perte auditive va au-delà de 120 décibels, on parle alors de déficience a di i e o ale ca pl a c n on n e pe .
En o e, le momen d appa i ion ep ente également un élément significatif.
Effectivement, la surdité peut survenir soit dès la naissance soit plus tard des suites no ammen d n a ma i me ono e, d ne maladie aig de l o eille o enco e d ne méningite (Fondation A Capella, 2013). Les causes de la surdité restent multiples, il est
cependan po ible de di ing e oi momen p cifiq e d appa i ion de la d ficience auditive (Jost-Hurni, Ayer et Schnyder, 2014) :
1. La surdité prélinguale se développe avant le début du langage oral.
2. La s di p iling ale appa a d an l acq i i ion d langage o al, elle ien ain i l en a e en limi an la comm nica ion o ale e l en ichi emen d ocab lai e.
3. La surdité postlinguale, survenant après le développement du langage oral, rend impossible la communication spontanée et directe.
Ce q il con ien de e eni , c e q e pl ne d ficience a di i e appa a , pl le con q ence l acq i i ion d langage o al e on impo an e (Jo -Hurni, Ayer et Schn de , 2014, p.4). C e po rquoi un dépistage et une prise en charge précoce sont indispensables. En Suisse, le dépistage néonatal est obligatoire depuis 2000.
Les enfants ayant une déficience auditive présentent donc principalement des difficultés liées à la communication (Jost-Hurni, Ayer et Schnyder, 2014). Leur vocabulaire et leurs compétences grammaticales sont plus restreints que ceux des enfants tout-venants impac an ain i la comp hen ion de me age e ba e l e p e ion o ale. Le l e d ficien a di if manq en no ammen de p ci ion dan l ili a ion de la lang e o ale et de connaissances culturelles permettant sa compréhension. Aussi, tous les aspects relevant de conno a ion e d implici e on galemen difficilemen pe ca il dépassent le sens premier des mots et leurs usages sociaux sont souvent méconnus. Enfin, ne g ande fa igabili e ele e che ce p blic d e l a en ion o en e q il le e n ce ai e d in e i afin de pa icipe a change e ba de l en i onnemen ocial.
En effet, ils doivent se concentrer davantage, sur des aspects visuels notamment, pour compléter les messages oraux.
En ce sens, les enfants malentendants disposent de plusieurs aides à la communication selon leur convenance. « La langue des signes est une langue gestuelle formant un système linguistique à part entière, avec sa grammaire et son vocabulaire propre » (Jost-Hurni, Ayer et Schnyder, 2014, p.5). Elle con ib e l iden i o de e ep en e en q elq e o e son moyen de communication naturel (Clouet, 2018). Elle inhibe d aille le handicap li à la communication orale et permet de tout exprimer par les gestes. La lecture labiale mène quant à elle, à une discrimination visuelle des sons prononcés mais seulement 30% du message est perçu car des obstacles, comme une mauvaise prononciation, une moustache ou des sosies labiaux peuvent interférer (Jost-Hurni, Ayer et Schnyder, 2014). Cette ppl ance a di i e fa ig e no m men l enfan ca elle demande ne g ande concentration. Il existe également le langage parlé complété (LPC) ; celui-ci permet une codification des sons par des configurations des mains autour du visage représentant les con onne e le o elle . Il agi en fai d n compl men la lec e labiale. La suppléance mentale nécessaire chez les élèves malentendants pour faire des hypothèses sur ce qui est dit et le LPC permettent de réduire les ambiguïtés et les incertitudes persistantes (Clouet, 2018). De ce fai , le LPC pe me d i e de e e de en , no ammen dan le
cas des sons invisibles. Les indices visuels complétant la lecture labiale et le gain p o h iq e d i en la fa igabili de l l e. Finalemen , le français signé de son côté combine le lexique de la langue des signes et la grammaire de la langue orale. Il ne con i e pa ne lang e pa en i e, il agi ici pl de ge e enan ill la pa ole, le lexique utilisé, afin de diminuer les ambiguïtés possibles avec la seule lecture labiale.
De surcroît, avec le temps, les avancées technologiques ont permis le développement d aide ciblan di ec emen l info ma ion ono e. En p emie lie , no o on le p o h e a di i e . L appa eillage choisi dépend directement du type et du degré de déficience auditive (Jost-H ni, A e e Schn de , 2014). L appa eil a di if amplifie en in en i le on de l en i onnemen ph iq e (Fonda ion A Capella, 2013). Po ce aine pe onne o de , c e ne aide précieuse à la discrimination de la parole, à l am lio a ion de la q ali de la oi e l in elligibili de l nonc (Fonda ion A Capella, 2013, p.6). Cependant, les bruits de fond et les bruits parasites sont retransmis à la même échelle que la parole et les messages déformés sont également amplifiés ce qui peut provoquer une gêne chez la personne appareillée (Jost-Hurni, Ayer et Schnyder, 2014). Aussi, des prothèses auditives par ancrage osseux sont utilisées lorsque la conduction du son par l ai n e pa po ible. Le on on di ec emen an mi pa le o an pa e pa l o eille. Finalemen , il e i e galemen ne in e en ion chi gicale con i an en la po e d n implan cochl ai e dan l o eille in e ne. Cel i-ci est composé d n mic ophone e e ne plac le c ne de i e l o eille a an po le de cap e le on , ain i q e d ne pa ie in e ne i e la cochl e le an fo man en imp l ion électrique pour les transmettre ensuite au nerf auditif (Fondation A Capella, 2013).
L implan im le donc di ec emen le ne f a di if : il cap e le on , le an fo me en signaux électriques et les envoie directement aux fibres du nerf auditif » (Jost-Hurni, Ayer e Schn de , 2014, p.6). L efficaci de l implan cochl ai e d pend d n d pi age p coce e d n ai emen apide, g n alemen a an oi an (Ghe q i e e Me an , 2018). En effe , la pla ici c b ale e d e min e en fonc ion de l ge de l enfan . De pl , ce q i e e en iel po q e l enfan acc de la capaci langagi e, c e q e ce bain linguistique soit précoce, abondant, et donc accessible malgré la perte auditive » (Ghe q i e e Me an , 2018, p.104). L imme ion p coce dan le langage dimin e donc les retards scolaires par la suite et favorise les apprentissages.
Toutefois, ces aides techniques, aussi performantes soient-elles, ne rendent pas un enfant sourd entendant. La compréhension des messages verbaux reste difficile et demande
o jo n effo con id able l l e d ficien a di if q i app ie p io i ai emen la lecture labiale (Fondation A Capella, 2013). « Il est important de distinguer "entendre"
e "comp end e" : n o d pe agi n b i de oi e ne pa comp end e ce q on lui dit » (Fondation A Capella, 2013, p.2). Dans tous les cas, ni la prothèse auditive ni l implan cochl ai e ne pe me en de e o e ne a di ion no male. N anmoin , le ap i de de comm nica ion de l e malen endan d penden de l ge d appa i ion de
la déficience auditive, du degré de perte, du type de trouble ainsi que des expériences de communication vécues antérieurement (Jost-Hurni, Ayer et Schnyder, 2014). Les avancées scientifiques ont elles aussi eu un impact sur le développement linguistique de la population sourde (Fondation A Capella, 2013). En effet, le dépistage systématique à la nai ance, l ol ion echniq e de appa eil a di if e l implan cochl ai e p coce on permis une meilleure prise en charge des enfants sourds. Cependant, ils ne suppriment pas les retards ling i iq e e cogni if en lien a ec la di . Ain i, la i e d n implan e i e a moin a an dan la q ali de l en i onnemen ocio-culturel et éducatif de l enfan q e dan la pe fo mance de l ac e m dical e de la echnologie ili e (Ghe q i e e Me an , 2018, p.29). Q oi q il en oi , le bagage de comp ence don l enfan o d di po e q and il a i e l cole d pend de milie , no ammen familia , q il a f q en e pe donc e h og ne (Ghe q i e e Me an , 2018). En somme, « chaque enfant ou adolescent sourd est différent en raison du type et du degré de surdité, du gain prothétique, de sa personnalité et de son milieu familial » (Fondation A Capella, 2013, p.12).
Dans une entrée psycho-social, différentes approches ont catégorisé la déficience auditive à travers le temps, donnant un certain statut social aux personnes malentendantes et impactant les pratiques, notamment pédagogiques, à leur égard (Le Capitaine, 2013). Le chemin de l accep a ion de o d dan la société fut donc progressif et parsemé d'embûches. En 1880, lo d Cong de Milan, l ili a ion de ge e dan l d ca ion des jeunes sourds fut interdite. En 1960, le linguiste américain W. Stokoe décrit au grand public la langue des signes américaine ce qui permet à la communauté sourde une première reconnaissance. En 1980, les premiers programmes bilingues en Europe voient le jour. En 2010, le Cong in e na ional de l d ca ion de o d a Canada econna officiellement la Langue des Signes. Le 22ème Congrès international en 2015 à Athènes souligne finalement la tendance actuelle : une éducation de qualité pour tous, la econnai ance de di e e app oche po p omo oi la i e e l in g a ion ociale de la majorité, une adaptation du système scolaire aux besoins des élèves sourds. En parallèle, les sourds revendiquent leur communauté pour tenter de réduire les a priori négatifs : « ce sont les acteurs eux-mêmes, les premiers concernés par la ségrégation dont il on ic ime , q i engagen l action de reconnaissance de leur différence » (Le Capitaine, 2004, p.14).
Pl p cifiq emen , lo de la c a ion de l in c ion obliga oi e, le enfan d ficien a di if q i aien alo ecl dan le a ile on , o le p incipe d d cabili , té transférés dans des centres médico-pédagogiques pour y être instruits (Le Capitaine, 2004).
Ga do e De ela (2001) e acen b i emen l in g a ion p og e i e de o d e malen endan dan le me colai e e le pa icipa ion l d ca ion. Le siècle des L mi e a o d abo d mon n impo an in po la d ficience en o ielle,
notamment avec Diderot qui écrivit une lettre sur les sourds-muets pour promouvoir leur éducation et leur retour dans la société. Pestalozzi à son tour, créa en 1813 à Yverdon-les- Bains un institut pour les enfants sourds-m e . L Abb de l Ep e q an l i, de in le p emie en eignan g a i de ce e pop la ion d enfan . A ce e poq e, le o d aien eg o p dan n m me lie d d ca ion e on ne po ai pa le d in g a ion bien q e cette instruction leur réservait une place en société. Après la seconde guerre mondiale, des moyens de rééducation ont été formalisés pour les enfants sourds et des progrès techniques ont vu le jour dans les prothèses auditives (Le Capitaine, 2004). Dès 1960, les parents d enfan malen endan e eg o pen enco ag pa le ac e m dica po e plaind e de l inefficaci de abli emen p ciali e de l e cl ion q i en d co le (Le Capitaine, 2004).
En parallèle, « depuis des générations, deux courants idéologiques se confrontent à propos de l d ca ion de o d , q i e on c i alli e a o de l oppo i ion en e lang e vocale et langue signée » (Ghesquière et Meurant, 2018, p.24). Le courant oraliste estime q ne in g a ion ie pa e pa la ma i e de la lang e l o al e l c i il e no mali e e d co age le biling i me. A l oppo , le co an ge el compen e l o e déficiente pour avoir accès au savoir et prône la participation à une communauté sourde q i e con i e hi o iq emen . Ce de pe de di co impac en l d ca ion dispensée aux jeunes sourds mais les avantages des deux approches sont rarement croisés en pratique.
En omme, a an l accep a ion de la di en cla e, l enfan malen endan i ai n p oce d a imila ion dan leq el il de ai adap e a fonc ionnemen e a gle établis (Le Capitaine, 2004). Cela concernait les enfants oralisant et soutenus par leur famille bien que certaines résistances per i aien . Lo q e le c e d acc eil e on accommodées à la réalité des enfants sourds, des adaptations ont été pensées et des changemen on e lie . L in g a ion o fo me adap a i e modifia le me en ie e d o mai l o gani a ion accommode on fonc ionnemen l obje (Le Capi aine, 2004, p.169).
A jo d h i, le oci mode ne occiden ale alo i en l incl ion de enfan o d dan n c o dinai e d ne cole p oche de le lie de ie alo q a efoi on préconisait les institutions fermées (Ghesquière et Meurant, 2018). Ces progrès sont dus no ammen l appa i ion de implan cochl ai e e a po en iel in ellec el econn che les déficients auditifs. En effet, les élèves malentendants intégrés en classe ordinaire présentent une intelligence dans la norme et peuvent atteindre les objectifs scolaires requis (Ma adan, 2010). Le de cen e la cola i a ion d enfan o d en S i e montrent une tendance à la scolarisation massive de cette population en enseignement ordinaire avec le soutien du LPC pour accompagner la communication orale en classe (Tominska, 2018). Cependan , [ ] le pe pec i e incl i e encon en de ob acle dans la scolarisation des jeunes sourds » (Le Capitaine, 2013, p.178). Effectivement,
scolariser des enfants malentendants en classe ordinaire nécessite des adaptations p cifiq e de m me q ne elle collabo a ion en e en eignan g lie e en eignan p ciali de o ien (Ma dan, 2010). To efoi , l cole, dan on fonctionnement d a jo d h i, ne emble pa po oi adap e facilemen [ ] ce e no elle mi ion de scolarisation des enfants sourds et malentendants » (Le Capitaine, 2004, p.9). En effet, l in g a ion de enfan o d dan l cole g li e o l e des enjeux de tailles, car « le pa age de l e pace comm n, le di po i if pa ic lie e p cifiq e pondan le be oin on p end e ne place dan le fonc ionnemen a ein de l cole e de la cla e (Le Capitaine, 2004, p.77).
Ghesquière et Meurant (2018) relèvent trois types de scolarisation potentiels des jeunes o d . Le mod le d in g a ion impliq e q e l l e malen endan doi in g e a milie de e pai en endan , adap e l en eignemen di pen e a m hode proposées collectivement. Certes, il bénéficie de soutien pédagogique mais sa réussite d pend de la comp hen ion d f an ai o al q il p en e. Ain i, l impac d handicap le d eloppemen n e pa ele . Le mod le d incl ion e ime q e chaq e l e e unique, l en eignemen e d ploie donc de mani e ce q e chac n p i e en i e p ofi . Po l l e o d il agi a de pp ime le a pec q i en a en on app en i age o en i an le m me objec if q e e cama ade ca l cole a po mi ion de réfléchir, avec des partenaires compétents, aux adaptations pédagogiques et matérielles nécessaires la bonne cola i a ion de l enfan a be oin p cifiq e (Ghe q i e e Me an , 2018, p.46). To efoi , l l e malen endan ne a aille pa a m me rythme que ses camarades et peut ressentir une marginalisation due à ses difficultés à participer aux change collec if . Finalemen , lo d ne incl ion collec i e, n pe i g o pe d l e sourds est intégré en classe ordinaire, les signes de la surdité sont normalisés, les pratiques enseignantes sont adaptées et leur autonomie est développée dans ce contexte qui rappelle la démographie sociétale.
Cependan , ce ain ob acle e d e en face l incl ion de enfan malen endan dan l in i ion scolaire ordinaire (Le Capitaine, 2013). En effet, les modèles qui mettent en avant les incapacités des sourds dans leur scolarisation freinent encore la perspective inclusive qui désire une participation sociale égale pour tous les individus. Ainsi, adopter une logique médico-sociale est contre-productive car « le cadre réglementaire affecte le regard qui est porté sur la catégorie de population encadrée » (Le Capitaine, 2013, p.182).
Un o ien de pe d ca if oppo e donc la pe pec i e incl i e qui vise à adapter l en i onnemen on p blic en e iman q e le diffic l encon e pa le l e sourds peuvent concerner tous les enfants. Les modalités de scolarisation influencent galemen la q ali de l incl ion. En effe , lo q n l e malentendant est inscrit en cole o dinai e, il e conf on a p og amme colai e, a e igence de l abli emen , au rythme de travail requis (Zuccone, 2018). Finalement, une réelle inclusion des élèves malentendants passe par la reconnaissance de la langue des signes comme moyen de communication traduisant la diversité humaine (Le Capitaine, 2013). Dans ce sens, la
pe pec i e incl i e e ime q n o d q i n o ali e pa a le m me d oi de pa icipa ion ociale q n en endan q i ili e la lang e o ale. L cole doi donc adap e on fonc ionnemen e p opo e de mo en acce ible po app end e ca l ab ence de la langue orale ne doit plus être un obstacle à la participation sociale » (Le Capitaine, 2013, p.185). Ain i, c e la oci de modifie e no me de no mali e de fai e n effort pour se rendre accessible à ces personnes sur le plan linguistique » (Le Capitaine, 2013, p.185).
En omme, la cola i a ion d l e malen endan en cla e g li e demande [ ] la reconnaissance de be oin pa ic lie de l l e, de adap a ion con e elle e de la collaboration indispensable entre les partenaires » (Maradan, 2010, p.28).
En finali , comme no l a ion men ionn de mani e g n ale a je de l e besoins éducatifs particuliers, les élèves ayant une déficience auditive présentent galemen de p ofil fo a i . Ce e , ce aine de diffic l q il encon en le sont communes, il est donc indispensable de disposer de connaissances solides à propos de cette déficience sensorielle et à propos des outils et des aides existants. Néanmoins, les con q ence d ne d ficience a di i e diff en d ne pe onne ne a e, e donc le be oin p cifiq e q elle manife e galemen . C e bien l le p incipal l men à garder en e, a i q e de p end e en con id a ion l l e en fonc ion de a d ficience e non de ses besoins réels qui en seraient de la sorte négligés, voire niés. Ainsi, une des clés pour les professionnels se résume peut-être en un équilibre à trouver entre généralités, besoins p cifiq e e con e e : il agi a fond de bien pen e chaq e i a ion dan a globali afin de o eni l enfan le pl ad q a emen po ible dan e app en i age e dan e expériences (Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée, 2014).
1.3 Scolarisation des élèves déficients auditifs sur le territoire genevois En parcourant le site internet de la République et canton de Genève (www.ge.ch) et plus particulièrement la section relative au Département de l'Instruction Publique, de la fo ma ion e de la je ne e (DIP), le concep d incl ion appa a apidemen . En effe , le can on de Gen e in c i i ablemen l incl ion colai e comme an l ne de e p io i poli iq e . L cole incl i e con i e donc n idéal dont il espère se rapprocher progressivement chaque jour. Ce cheminement prend forme depuis plusieurs années déjà no ammen a ec la mi e en place dan le ann e 1980 d n cen e d app i po le enfan malentendants offrant un service itinérant ou enco e a ec l o e e en 1994 d ne cla e in g e a ein d n c cle gene oi .
Toujours selon son site web, le DIP défend avoir pour mission de garantir un enseignement p blic e g a i o le enfan d can on de m me q e d off i chac n la po ibili de se développer pleinement et harmonieusement. Bien conscient des besoins toujours plus diff enci e de l h og n i g andi an e, le DIP che che i e de lien en e l en eignemen g lie e p ciali .
Cependan , l ambi ion de end e e ne cole pl incl i e n limine pa po a an les structures séparative ni le c e in g a i e , il agi p incipalemen de p opo e un environnement et des conditions scolaires adaptés à chacun. Ainsi, « le chemin vers une école plus inclusive comprend une large palette de mesures, dispositifs et réalisations ». A Gen e, c e l Office M dico-Pédagogique (OMP) qui orchestre et dispense l en eignemen p ciali , en collabo an galemen a ec le abli emen p i subventionnés.
S le e i oi e gene oi , l encad emen de enfan d ficien a di if e a par un cen e p ciali po enfan o d , ne cole p bliq e d pendan e de l OMP, q i le acc eille e le i de 0 20 an . Une q ipe pl idi ciplinai e, compo e d en eignan ( o d e en endan ) d d ca e ( o d e en endan ), de logop di e , d n p chomo icien, de p dop chia e e d n p cholog e, e po la p og e ion e l pano i emen de l e . L abli emen p opo e de pe de p i e en cha ge : - Si l l e e in c i en ang 1 a cen e po enfan o d , con id é alors comme son
lieu de scolarisation principal dans lequel il évolue la majeure partie du temps, il b n ficie d n g o pe p colai e h ape iq e, d cen e de jo , de cla e in g e
l cole p imai e de S che on e de la cla e in g e a CO2 de Sécheron.
- Si l l e e in c i en ang 2 a cen e po enfan o d , e donc p incipalemen affili l cole de on q a ie , il e oi oc o e n app i de SPES3 et peut également p ofi e d n o ien en LSF4 o enco e d n Relai -surdité.
Ainsi, le centre pour enfants sourds offre notamment une prestation désignée sous l'acronyme « SPES » auprès des enfants sourds ou malentendants, implantés ou appareillés, fréq en an l cole de le q a ie . Le l e b n fician de ce app i l in g a ion on majoritairement sourds profonds ou malentendants depuis la naissance. Ils portent des appareils auditifs ou des implants cochléaires et présentent une relativement bonne récupération auditive (Zuccone, 2018). Il on cola i en ang 1 l cole g li e de leur quartier de domicile et en rang 2 en filière spécialisée (au centre pour enfants sourds).
Une aide leur est ainsi octroyée pour pallier les obstacles pouvant être engendrés par leur déficit auditif. Les élèves bénéficiant du SPES ont notamment des difficultés à percevoir les échanges en classe, à suivre le rythme soutenu des apprentissages et présentent une grande fatigabilité. De manière générale, les élèves malentendants inscrits en ordinaire p en en n e a d dan l acq i i ion de la lang e, no ammen n ocab lai e pa e, de faible comp ence en p od c ion c i e ain i q n ai onnemen logico-mathématique peu développé et un manque de stratégie d app en i age . C e po q oi ne aide auxiliaire leur est octroyée.
1.4 R le e fonc ion de l enseignan SPES po r des l es d ficien s a di ifs Engag pa l Office M dico-Pédagogique (OMP), un enseignant spécialisé porte la responsabilité de promouvoir l in g a ion de l l e d ficien a di if cola i en con e e
2 C cle d O ien a ion
3 Soutien Pédagogique en Enseignement Spécialisé
4 Langue des Signes Française
régulier. Selon l in e en ion de Z ccone men e en 2018 dans le cadre du cours d Emery5, il appa a q e l en eignan SPES i in an , e a ach a cen e po enfan o d mai fréquene pl ie cole o dinai e po appo e on o ien a p d l e malen endan . Il ne di po e donc pa d ne cla e q i l i e p cifiq emen a ib e. Il doi adap e de ni ea colai e diff en , de p og amme a i ain i q ne m l iplici de collabo a ion . Il e doi donc d e fle ible, c a if e o gani a quotidien. Les tâches qui lui incombent sont nombreuses : il doit mettre en place un projet de cola i po chaq e l e q il i , le aide d eloppe le comp tences et leurs a gie d app en i age e adap e le ma iel p dagogiq e. Il doi info me , e l co e e a e le lien en e le diff en in e enan . L en eignan cha g de o ien o ille le l e q il i po a e le app en issages de manière autonome lo q il on en cla e an app i p cifiq e. Il agi a donc de p oi d ma iel
e o ce e de m hode d app en i age efficace .
A i, la fonc ion de o ien i in an endo e pa l en eignan SPES n ce i e le pa age de la cla e a ec l en eignan g lie , ce q i pe ep en e n d fi, oi e ne compétence à construire (Zuccone, 2018). En effe , l en eignan p ciali doi pond e a a en e d i lai e de cla e, o gani e e a e le i i de l l e déficient auditif, et ce, tout en gardant sa spécificité. La collaboration entre les deux professionnels est primordiale en amont pour concevoir et anticiper les séances, en situation pour intervenir conjoin emen e a po e io i po g le l en eignemen . Dan ce en , l app i SPES pe ac ali e de diff en e mani e . Po e emple, le co-enseignement permet un soutien lo de emp d en eignemen comm n en cla e, conjoin emen l en emble d collectif ou simultanément mais dans des groupes séparés, tandis que le soutien individuel permet un appui plus spécifique sur certaines notions ou compétences directement auprès de l l e conce n , q e ce oi lo d ne in e en ion en cla e o en deho de celle-ci, et peut ainsi porter sur des savoirs différents du reste du groupe.
Enfin, nous tenons à préciser que différentes prestations supplémentaires peuvent être allouées par plusieurs organismes soutenant la scolarisation des jeunes malentendants. Par exemple, la Fondation A Capella, fondée en 2000, i e l in g a ion ociale, colai e e p ofe ionnelle de pe onne malen endan e a ec l aide d LPC. Le Se ice l In g a ion (SAI) de la Fonda ion A Capella, off e q an l i de con eil e d o ien en ma i e d in g a ion de enfan malen endan l aide d LPC. Il in e ien principalement durant le cursus de formation du jeune et collabore étroitement avec les acteurs du terrain (enseignants, thérapeutes, etc.).
En omme, pl ie modali d app i pe en e d plo e ; elle d pendent du libre choi de p ofe ionnel conce n en e me d o gani a ion la pl j dicie e, en en en e bien a ec le p incipal conce n : l enfan d ficien a di if e a famille. Le p oje de cola i a ion e o ce q il o -tend implique de nombreux enjeux, changements, réorganisations et soulève de multiples défis à différents niveaux, notamment pour les p ofe ionnel conce n . C e p ci men ce a pec -là que nous allons poursuivre.
5 UF F4E40201 : Elèves présentant des déficiences sensorielles : besoins éducatifs particuliers et actions éducatives. Université de Genève.
